Rol docente en el modelo híbrido: simbiosis del aprendizaje continuo con la educación convencional - a distancia

Teaching role in the hybrid model: symbiosis of continuous learning with conventional distance education

 

Merlin Exequiel Rodríguez Maradiaga
Docente de la Universidad Cristiana Evangélica Nuevo Milenio. UCENM, Honduras.
https://orcid.org/0000-0003-3376-9898
merlinrodriguez846@gmail.com

 

Recibido

08/02/2023

Aceptado

07/03/2023

 

RESUMEN

Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) así como las Tecnologías del Aprendizaje y la Comunicación (TAC) sirven como recursos de apoyo para el fortalecimiento de los procesos educativos, aún más en la mediación pedagógica a distancia. Los ambientes de aprendizaje pasan a combinarse con espacios presenciales y virtuales, donde emerge una especie de aprendizaje híbrido, de manera que, las redes de comunicación ocupan un lugar importante para la continuidad de la interacción entre docente y estudiante. Este proyecto de investigación tiene como finalidad diseñar una propuesta metodológica del rol docente en la modalidad híbrida para la educación media de Honduras durante el periodo 2022-2023. Esta propuesta metodológica involucra retomar la importancia que tiene el rol docente en el modelo híbrido como estrategia de aprendizaje continuo, así como, el perfil del estudiante en estos espacios de aprendizaje. La investigación se centra en el enfoque mixto, debido a las implicaciones en los procesos de recolección, análisis y vinculación de datos cuantitativos - cualitativos. Apoyándose en el método explicativo secuencial, caracterizado por dos etapas: la primera en la cual se analizan datos cuantitativos y la segunda donde se recogen y evalúan datos cualitativos. La información se tomará de fuentes primarias que son los docentes y estudiantes de duodécimo grado del Instituto Técnico Vocacional del Sur. El análisis cuantitativo de la información se realizará mediante el software Statical Package for the Social Sciences (SPSS), versión 2.5., y el análisis cualitativo a través de la matriz de análisis correspondiente.

 

PALABRAS CLAVES

Rol docente; modelo híbrido; autoaprendizaje; enseñanza remota; competencia digital.

 

ABSTRACT

Information and Communication Technologies (ICT) as well as Learning and Communication Technologies (LCT) are used as support resources for the strengthening of educational processes, even more so in distance pedagogical mediation. Learning environments are combined with face-to-face and virtual spaces, where a kind of hybrid learning emerges, so that communication networks play an important role in the continuity of interaction between teacher and student. The purpose of this research project is to design a methodological proposal for the teaching role in the hybrid modality for secondary education in Honduras during the period 2022-2023. This methodological proposal involves taking up the importance of the teaching role in the hybrid model as a continuous learning strategy, as well as the student profile in these learning spaces. The research focuses on the mixed approach, due to the implications in the processes of collecting, analyzing and linking quantitative-qualitative data. It is based on the sequential explanatory method, characterized by two stages: the first one in which quantitative data are analyzed and the second one where qualitative data are collected and evaluated. The information will be taken from primary sources which are the teachers and students of the twelfth grade of the Instituto Técnico Vocacional del Sur. The quantitative analysis of the information will be carried out using the Statical Package for the Social Sciences (SPSS) software, version 2.5, and the qualitative analysis through the corresponding analysis matrix.

 

KEYWORDS

Teaching role; hybrid model; self-learning; remote teaching; digital competence.

 

INTRODUCCIÓN

 

La evolución de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) hace que, en la actualidad, estos recursos sean vistos como herramientas complementarias que promueven dentro de ella los ambientes de aprendizaje virtual; siendo estos un espacio propicio para que los estudiantes obtengan recursos de carácter informativo y didáctico, de manera que faciliten la mediación con la interacción del conocimiento, a través de estrategias de aprendizaje idóneas que permitan asimilar los saberes, desarrollar habilidades y actitudes en el fortalecimiento de capacidades y competencias del aprendiz. 

El surgimiento de nuevas estrategias para la gestión del conocimiento genera cada vez más la creación de comunidades virtuales, acortando la distancia entre profesores y estudiantes, logrando de esta manera mantener activos los procesos de enseñanza-aprendizaje como mecanismos alternos que facilitan el acceso al conocimiento.

Según Morales Irizarry (2006) un ejemplo de estos mecanismos es la educación a distancia, una modalidad que ha tenido un crecimiento exponencial, utilizando la Internet como medio principal para desarrollarla. A tal grado que, muchas instituciones educativas han incursionado o incrementado significativamente sus ofertas académicas haciendo uso de este medio, lo que ha llevado a desarrollar estándares para su creación, aplicación e implementación procurando que el diseño, la selección y uso de los recursos didácticos a ser incorporados en los cursos en línea cumplan con las metas y objetivos del programa de estudio.

Así mismo, es primordial la adaptación y contextualización de los contenidos educacionales incorporados en el espacio virtual acorde a las características de cada estudiante, promoviendo principios instruccionales que faciliten el aprendizaje significativo, el mejoramiento, la integración de los recursos y las herramientas que lo apoyan. 

En la actualidad, se observa la necesidad de incorporar una modalidad híbrida o mixta en los procesos de aprendizaje producto de las exigencias del contexto a causa de situaciones inesperadas, como el acontecimiento mundial provocado por la pandemia del virus SARS COV-2 (COVID - 19). En tal sentido, surge la preocupación por cómo atender los procesos de enseñanza remota en situaciones de emergencia como la experiencia vivida desde finales del 2019 con el aparecimiento del COVID-19.

De este modo, la educación a distancia suele combinarse con la educación virtual, modalidad de aprendizaje en desarrollo por tratarse de una forma de aprendizaje innovador, su didáctica ajustada y el uso de la tecnología. Así, la educación a distancia-virtual necesita de docentes con conocimientos profundos y actualizados en su disciplina, así mismo, una preparación pedagógica y tecnológica que permita una adecuada conducción de su docencia y tutoría en estos modelos educativos por tratarse de una nueva forma de conducir los procesos de aprendizaje.

Garrison y Vaughan (2008, como se citó en García Aretio, 2018) aseguran que “el blended learning está en el centro de una evolución lógica y transformadora de la educación, basándose en tres premisas fundamentales: reestructuración de los tiempos de clase tradicional, integración de los tiempos de presencia y aprendizaje en línea y, rediseño del curso para potenciar la participación de los estudiantes” (pag.15). 

En tal sentido, resulta de interés identificar el rol docente en el contexto de la modalidad híbrida desde el compromiso profesional, la gestión del conocimiento en contenidos digitales, enseñanza – aprendizaje y evaluación de los contenidos.

 

MATERIALES Y MÉTODOS

 

Tipo de investigación

En esta investigación se aplica el enfoque mixto; en la parte cuantitativa se utiliza la recolección de datos mediante encuesta para determinar el nivel de competencia digital docente en base al Marco Europeo de Competencia Digital para Educadores, así mismo, la implementación / adaptación de estrategias en el proceso híbrido de aprendizaje.

En el enfoque cualitativo se utiliza una guía de observación con preguntas definidas, con la finalidad de establecer la importancia del rol docente y el papel del estudiante en el modelo de aprendizaje híbrido. Este instrumento es aplicado durante el desarrollo de la clase presencial, evidenciando los diferentes roles de los protagonistas (docente y estudiante).

Al utilizar los dos enfoques se convierte en un estudio mixto debido a que implica “la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada (metainferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio” (Hernández Sampieri y Mendoza Torres, 2018, pág. 630).

Se utiliza el diseño no experimental ya que la pregunta principal del estudio no necesita ensayos para ser respondida, no se realizarán manipulaciones ni se construirá ninguna situación nueva, y tomando en consideración la forma en que se recolectan los datos, se utiliza el tipo transversal o transeccional en vista que la información se toma “en un solo momento, en un tiempo único” (Hernández Sampieri y Mendoza Torres, 2018, pág. 613).

La integración de los datos se realiza a través del diseño explicativo secuencial, este “diseño se caracteriza por una primera etapa en la cual se recaban y analizan datos cuantitativos, seguida de otra donde se recogen y evalúan datos cualitativos” (Hernández Sampieri; Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010, pág. 566).  Esto permite que la población de estudio exprese sus experiencias o situaciones que han motivado el uso de la tecnología u otros recursos para dar continuidad de la labor académica en el contexto de enseñanza remota.

Universo y muestra

De acuerdo con Fracica Naranjo (1988, pág. 36), población es “el conjunto de todos los elementos a los cuales se refiere la investigación. Se puede definir también como el conjunto de todas las unidades de muestreo”, es aquí que la población de estudio está compuesta por docentes y estudiantes de educación media, del Instituto Técnico Vocacional del Sur, ubicado en la ciudad de Choluteca, Honduras.

La unidad de análisis está constituida por docentes, y estudiantes de duodécimo grado jornada matutina de las diferentes modalidades de estudio en el sistema presencial matriculados en el año 2022.  

Según Bernal Torres (2010, pág. 161) “muestra es la parte de la población que se selecciona, de la cual realmente se obtiene la información para el desarrollo del estudio y sobre la cual se efectuarán la medición de las variables de estudio”, en tal sentido para la estimación del total de la muestra piloto de la población se conoce el total de docentes (74 docentes), y estudiantes (175 estudiantes) de duodécimo grado jornada matutina, matriculados en las distintas modalidades del sistema presencial para el año 2022.

Para el presente estudio se toma como tipo de muestreo la muestra no probabilística intencional, ya que se incluye a los docentes en servicio del Instituto Técnico Vocacional del Sur, como parte de la experiencia en el periodo de enseñanza remota en estado de emergencia y un grupo de estudiantes partícipes durante el periodo de confinamiento, es decir, como parte fundamental del foco en estudio. Según Johnson (2014), Hernández Sampieri et al (2014) y Battaglia (2008b) (como se citó en Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2014) “en las muestras no probabilísticas, la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la investigación o los propósitos del investigador”. 

Tabla 1: Distribución de la población de estudio por especialidad y modalidad

Técnica de recolección de datos

Las técnicas empleadas en esta investigación, entendiéndose como el “conjunto de reglas y procedimientos que le permiten al investigador establecer la relación con el objeto o sujeto de la investigación y el instrumento es el mecanismo que utiliza el investigador para recolectar y registrar la información” (Pineda, De Alvarado, y De Canales, 1994, pág. 125).

La información se toma de fuentes primarias y a su vez de las unidades de análisis, que son los docentes del Instituto Técnico Vocacional del Sur seleccionados, utilizando la encuesta como técnica de recogida de datos a través del instrumento respectivo dirigido a los docentes, según el Marco Europeo de Competencia Digital para Educadores (DigCompEdu).

Así mismo, se aplica encuesta dirigida a los estudiantes de duodécimo grado identificados, a fin de conocer sus experiencias en el aprendizaje remoto y el uso de la tecnología como recurso de apoyo en la mediación pedagógica. La observación participante se realiza mediante una guía de observación de clases a fin de verificar el rol docente y el papel del estudiante durante la clase. 

Validación de los instrumentos de recogida de datos

Los instrumentos de las encuestas aplicadas a docentes y estudiantes son validados de forma interna en torno a la consistencia de los datos con el Alfa de Cronbach de SPSS. De igual manera, su validez se dispone desde el origen en la fundamentación del Marco Europeo de Competencia Digital para Educadores. La validación de la encuesta a estudiantes y la guía de observación como técnica cualitativa se realizó mediante instrumento aplicado a juicio de expertos, profesores con experiencia en el uso de las Tecnologías del aprendizaje y la comunicación (Tac) y docentes con experiencia en el área Pedagógica Curricular, profesional del Doctorado en Educación e Intervención Social, Doctorado en Ciencias con Orientación en Ciencias Administrativas y Máster en Gestión, Formulación y Evaluación de Proyectos.

Técnicas de análisis

El análisis de la información se realizará en dos etapas. La primera corresponde a los datos cuantitativos, en donde se presentará la información en forma de tablas y gráficos, destacando las variables de estudio, frecuencia y porcentaje en que aparecen los eventos según los instrumentos aplicados.  El análisis descriptivo se realizará mediante el software Statical Package for the Social Sciences (SPSS), versión 2.5.

El análisis cualitativo para la guía de observación de clases se realizará mediante una matriz de análisis con la siguiente estructura

 

En este sentido, el análisis de la información estará mediado por la hermenéutica, entendida “como una actividad de reflexión en el sentido etimológico del término, es decir, una actividad interpretativa que permite la captación plena del sentido de los textos en los diferentes contextos” (Arráez, Calles y Moreno de Tovar, 2006).

 

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Rol docente

La tarea docente constituye un elemento esencial en la conducción del proceso de enseñanza aprendizaje, entendida como la capacidad para mediar los nuevos saberes con los conocimientos ya adquiridos en el aprendiz. Esto nos da la pauta para definir que el “rol del docente no debe ser solamente proporcionar información y controlar la disciplina, sino ser un mediador entre el estudiante y el ambiente, siendo el guía o acompañante del estudiante, mostrándole al estudiante que él es una gran fuente de conocimiento” (Gómez Vahos, Muriel Muñoz y Londoño Vásquez, 2019).

Por ende, el éxito en la formación académica depende en gran parte de la forma en la que se desarrolla el proceso de aprendizaje. De todos es conocido la evolución repentina de la sociedad, inmersa en profundos cambios e incertidumbres que se denotan en diferentes ámbitos como: la economía, la política, sociedad, revolución tecnológica y la labor educativa. Causas suficientes para considerar este proceso de revolución científico-tecnológica y sus implicaciones en el mundo actual con la conocida globalización.

En consecuencia, es oportuno reflexionar algunos aspectos que permitirán fortalecer el quehacer del docente como conductor del proceso de enseñanza aprendizaje, aquellas estrategias de enseñanza provechosas implementadas por los docentes, ¿Qué aciertos y dificultades experimentan los docentes durante el proceso de aprendizaje en la actualidad? ¿Cuál es el papel docente ante los desafíos que presenta el nuevo contexto educativo?

Desafíos del docente ante el nuevo contexto educativo

Los nuevos escenarios en la enseñanza están condicionados por desafíos que ameritan respuesta del docente para una continuidad más provechosa en la labor educadora. El rol docente está delimitado por algunos aspectos como:

• Aprendizaje continuo
• Gestor, organizador y creador de contenidos
• Competencia digital
• Trabajo colaborativo
• Optimizar recursos
• Promueve el autoaprendizaje activo

En la nueva era (digital), uno de los desafíos del docente es el diseñar, planificar e implementar el uso de las tecnologías digitales en los diferentes momentos del proceso enseñanza aprendizaje, esto conlleva el deber cambiar el enfoque de la lección de los procesos dirigidos por el educador a los centrados en el educando. 

En las situaciones donde los recursos tecnológicos son parte del proceso educativo, “el contenido educacional que se incorpora dentro de los ambientes virtuales, debe ser adaptado a las características de cada estudiante y seguir principios instruccionales que promuevan el aprendizaje significativo, el mejoramiento, la integración de los recursos y las herramientas que lo apoyan” (Quintero, 2009).

Desde luego, el crecimiento acelerado de la tecnología trae consigo la necesidad de actualización docente, en cuanto al uso y manejo de las herramientas y recursos tecnológicos para el desarrollo de los procesos de enseñanza, sea de manera remota, virtual, semipresencial o presencial. 

En este sentido, “la competencia digital docente es el conjunto de capacidades, habilidades, conocimientos y actitudes que los docentes deben tener para realizar un uso crítico, creativo y seguro de las Tic en sus clases. En este punto nos preguntamos ¿en qué́ áreas debe formarse un docente para llegar a un nivel deseado de competencia digital docente?” (Escala, 2021).

Como marco de referencia en la competencia digital docente retomamos el Marco Europeo para la competencia Digital de los Educadores (DigCompEdu) el cual está dirigido a los docentes de los diferentes niveles educativos.  

Figura 1: Aproximación conceptual del Marco Europeo para la competencia Digital de los Educadores .

Fuente: (Comisión Europea, Centro Común de Investigación, 2017)

El marco DigCompEdu busca reflejar las competencias digitales específicas para el docente, producto de las demandas que enfrentan los educadores en la era digital.  DigCompEdu contempla seis áreas de competencias diferentes, haciendo un total de 22 competencias propuestas que los educadores y estudiantes deben poseer, para fomentar estrategias de aprendizaje efectivas, inclusivas e innovadoras, con el uso de herramientas digitales.  A continuación, se presenta a manera de resumen la visión del marco DigCompEdu.

Figura 2: Marco Europeo para la competencia Digital de los Educadores (DigCompEdu).

Fuente: (Comisión Europea, Centro Común de Investigación, 2017)

Modelos de aprendizaje

Diversas investigaciones desarrolladas demuestran que no existe una manera exclusiva de aprender. Según los expertos citados por Rodríguez Cepeda (2018, pág. 53) esto es “debido a la manera como se relacionan las personas con el mundo y la intensión que tenga cada uno frente a lo que quiere aprender, esta realidad lleva a que cada persona tienda a desarrollar ciertas preferencias o disposiciones generales definiendo los estilos de aprendizaje, entendiéndose como rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos”.

De acuerdo con Flores (2005, pág. 175) “los modelos pedagógicos representan aquellas relaciones que predominan en una teoría pedagógica, a la vez, pueden consistir en paradigmas singulares o entrelazados con el propósito de organizar la búsqueda de nuevos conocimientos. De esta manera se debe responder a cuestionamientos como: ¿Qué tipo de ser humano se quiere formar? ¿Con qué experiencias crece y se desarrolla un ser humano? ¿Quién debe impulsar el proceso educativo? ¿Con qué métodos y técnicas puede alcanzarse mayor eficacia?”. Por tanto, un modelo pedagógico además de estos cuestionamientos debe responder a ¿Qué se enseña? ¿Cómo se enseña? y ¿Para qué se enseña?
Considerando lo antes expuesto, se puede deducir que “para la concepción de un modelo pedagógico basado en entornos virtuales, como alternativa para el uso pedagógico de las tecnologías de la información y la comunicación (Tic), se deben integrar dinámicamente las dimensiones: filosófico-epistémica, socio-cultural, institucional, comunicacional, pedagógica y tecnológica” (Díaz Vivas, 2012).

En el contexto de los estilos de aprendizaje, se exige que los profesores conozcan a profundidad a sus estudiantes, y su papel como tutor sea de un experto integrador de las características individuales de los estudiantes con las actividades educativas en el aula, acordes a ellas. Por su parte, el alumno está en la obligación de identificar su estilo de aprendizaje, sus fortalezas y debilidades, con el fin de diseñar sus propias estrategias de estudio, enfocadas al logro de los objetivos académicos proyectados, promoviendo la autonomía (Rodríguez Cepeda, 2018, pág. 62).

Aprendizaje con metodología híbrida

Para la implementación de la metodología híbrida, “se requiere repensar la educación y desarrollar modelos de enseñanza y aprendizaje que capturen la atención y el interés de los estudiantes por aprender de maneras diferentes en cada una de estas modalidades” (Arias Ortiz, Bergamashi, Pérez Alfaro y Vásquez, 2020). Por ello, es primordial reflexionar sobre algunos tópicos de interés, de este modo, valorar el impacto de la intervención de la tecnología en los procesos educativos, la desigualdad y diversidad de objetivos en las comunidades educativas, la formación docente y la vinculación directa de la escuela en este modelo como estrategia de convergencia entre la educación remota y presencial. 

• Competencias digitales

Según el enfoque del Área 1: Compromiso profesional del marco DigCompEdu, la competencia digital de los profesores se expresa en su capacidad para utilizar tecnologías digitales no sólo para mejorar la enseñanza, sino también para sus interacciones profesionales con compañeros, estudiantes, comunidad científica, y otras partes interesadas para su desarrollo profesional individual, por el bien colectivo y la innovación continua de la organización.
De acuerdo con Moreira (2019, pág. 18), desde una visión holística las competencias digitales del docente se enmarcan en:

• Planificar y gestionar situaciones de enseñanza presencial con Tic
• Seleccionar y crear objetivos digitales de aprendizaje
• Diseñar y desarrollar entornos digitales de enseñanza
• Tutorizar y realizar evaluación continua en línea

Por otro lado, la Comisión Europea en el Marco de la Competencia Digital (DigCompEdu) define la competencia digital como “el conjunto de conocimientos habilidades, actitudes, estrategias y concienciación que el uso de las Tic y de los medios digitales requiere para realizar tareas, resolver problemas, comunicar, gestionar la información, colaborar, crear y compartir contenidos y generar conocimiento de forma efectiva, eficaz, adecuada, crítica, creativa, autónoma, flexible, ética, reflexiva para el trabajo, el ocio, la participación, el aprendizaje, la socialización, el consumo y el empoderamiento”. (Blog tecnológico Bilib, 2021) Estas competencias digitales para la ciudadanía se organizan en cinco áreas:

Figura 3: Competencias digitales por áreas.

Fuente: Elaboración propia.  

• Perfil del docente y alumnado en el nuevo contexto

El nuevo contexto social en el que debemos situar el proceso educativo está inmerso en un conjunto de desafíos, arraigados desde los grandes cambios sociales acaecidos producto de la globalización y aunado a ello, el desface educativo producido por el impacto de la pandemia generada por el Covid-19. Ante este entorpecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje es meritorio repensar el perfil del docente y del estudiante, para lograr la continuidad del aprendizaje resiliente en un entorno atípico, en el que se pueda combinar el aprendizaje remoto a distancia con el aprendizaje presencial.

Ante los nuevos escenarios de enseñanza aprendizaje, la intervención de la tecnología demanda cada vez más un docente en constante formación digital, capaz de concretar las competencias digitales, trabajar en equipo y generar un ambiente de aprendizaje activo. Por otro lado, el estudiante habituado a un aprendizaje presencial, con escaza formación digital y “prosumer” (productor y consumidor de aprendizaje) debe responder a un perfil de estudiante auto disciplinado, capaz de buscar nuevas herramientas de aprendizaje, compartir sus conocimientos, comunicar sus preocupaciones y con competencia digital.

El alcance de este perfil de docente y estudiante en esta modalidad dependerá de la formación continua que se promueva, priorizando las metodologías, gestión de información, la competencia digital adquirida (uso efectivo de las herramientas digitales), diseño de actividades de acuerdo al entorno y los métodos de evaluación adaptados al contexto. Para Camacho (2014), “esto implica, de manera insoslayable, que todos los docentes se deben involucrar en un programa de desarrollo profesional en el uso de las Tic con la finalidad de estar preparados para compartir con sus estudiantes estas oportunidades de aprendizaje”. 

• Habilidades docentes en el nuevo contexto

De acuerdo a lo propuesto en el Área 2: Contenidos digitales del marco DigCompEdu, una de las competencias clave que cualquier educador necesita desarrollar es identificar buenos recursos educativos, y modificar, crear y compartir recursos digitales que se ajusten a sus objetivos de aprendizaje, grupo de estudiantes y estilo de enseñanza. Al mismo tiempo, debe saber cómo usar y administrar de manera responsable el contenido digital, respetando las normas de derechos de autor y protegiendo los datos personales. De manera general, entre las habilidades docentes podemos mencionar las siguientes:

Figura 4: Habilidades del docente en el contexto híbrido.

Fuente: Elaboración propia

Según García Mathewson (2020), en su artículo “Las habilidades del aprendizaje autodirigido son clave para que la enseñanza remota funcione” destaca como habilidades las siguientes:

• Empatía
• Inteligencia emocional
• Solidaridad
• Creatividad
• Pensamiento crítico
• Autorregulación
• Adaptabilidad
• Comunicación
• Aprender a aprender
• Compasión
• Habilidades digitales
• Resiliencia
• Perseverancia

• Realidad de los encuentros virtuales de aprendizaje (sincrónico y asincrónico)

Uno de los grandes impactos que generó la aparición de la pandemia por Covid-19 fue el cambio brusco, repentino que tomaron las instituciones educativas, obligándose a reorientar la labor educativa, recurriendo a lo más próximo en modo de prueba y error. Siendo la tecnología el principal recurso de apoyo utilizado para mediar el aprendizaje remoto en tiempos de emergencia. En algunos casos acudiendo al aprendizaje sincrónico y asincrónico para el desarrollo del acompañamiento escolar.

Al respecto, Viloria Matheus y Hamburger (2019) nos comentan sobre las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica aduciendo que, “el uso de estas herramientas comunicativas en la educación es algo más que un simple cambio en el uso de los medios a través de los cuales se produce la interacción didáctica. Es necesario crear un nuevo paradigma para la educación electrónica si se quiere obtener el máximo rendimiento de este tipo de estrategias metodológicas”.

En consecuencia, la mediación virtual sincrónica se refiere el hecho de mediar la comunicación con la tecnología, a través del uso de software o servicios en red como la Internet y en donde el docente y estudiante coinciden a manera de sincronía en tiempo y espacio (herramienta digital). Como herramientas de este tipo se encuentra el chat en tiempo real, las videoconferencias, pizarra compartida, entre otras. La comunicación asincrónica en cambio, es la acción que no amerita la coincidencia temporal por los diferentes agentes (docente y estudiantes), como el correo electrónico y el foro.

Estas categorías de aprendizaje en línea pueden estar presente en los conocidos entornos virtuales de aprendizaje. Siendo estos, aquellos espacios diseñados para el proceso de enseñanza y aprendizaje bajo la modalidad presencial, virtual, y mixta, en las que se realizan procesos de comunicación mediante las Tic tanto sincrónica como asíncronamente, para permitir el intercambio de información mediante procesos de cooperación, seguimiento, evaluación continua de docentes y discentes. 

Organización de contenidos en el modelo híbrido

La educación híbrida es entendida como el hecho de combinar la educación presencial y remota a través de la mediación con distintos medios digitales como plataformas virtuales, redes sociales, televisión, radio y cuadernillos impresos.

Cabe recalcar que, “el modelo híbrido permite fomentar en cada estudiante la posibilidad de aprender a su ritmo, y al ritmo de su grupo; ya que el modelo permite una fuerte personalización del proceso, dentro de pautas generales”. (SIED FHyCS - UNAM, 2021)

Tabla 1: Caracterización de la educación presencial y educación en línea

Fuente: (SIED FHyCS - UNAM, 2021)

En la organización de los contenidos, “los programas, las planificaciones deben ser formuladas de una forma abierta, flexible y revisable; que sirva de guía tanto a los estudiantes como a los profesores de los objetivos de enseñanza como de los contenidos exigibles” (SIED FHyCS - UNAM, 2021).

Así mismo, las decisiones de contenidos de un programa de estudio pasan por tres momentos: la selección, la organización y la secuenciación.

De esta manera, la definición del contenido, sus componentes, características y valor formativo queda asociada con el momento de la selección. Para Feldman, Palamidessi y Ausubel citado por (SIED FHyCS - UNAM, 2021) la organización y la secuenciación están ligados a consideraciones epistémicas (la lógica del conocimiento) o de orden psicológico (la secuencia ideal de aprendizaje).

Las e-actividades son aquellas actividades de aprendizaje individual o colectivo que desarrollará el estudiante mediante el entorno virtual. Se presenta la descripción de las 5 etapas de las e-actividades tomadas del modelo de Gilly Salmon (como se citó en (SIED FHyCS - UNAM, 2021), en las que se estructuran las experiencias de aprendizaje de los estudiantes.

Figura 5: Etapas del modelo de Gilly Salmon (2004) .

Fuente: tomado de (SIED FHyCS - UNAM, 2021)

Es muy importante tener en cuenta algunos cuestionamientos claves en el proceso de aprendizaje híbrido: ¿Qué quiero enseñar? ¿Qué busco que aprendan? ¿Qué vamos a hacer? ¿Para qué? ¿Cómo lo vamos hacer? ¿Con qué?

 

CONCLUSIONES

 

1. Para delimitar la importancia que tiene el rol docente en el modelo híbrido fue necesaria la fundamentación de la información existente en la revisión bibliográfica respectiva, tomando como marco de referencia en la competencia digital docente el Marco Europeo para la competencia Digital de los Educadores (DigCompEdu) el cual está dirigido a los docentes de los diferentes niveles educativos.  
2. La competencia digital docente está muy relacionada con el compromiso profesional desde la comunicación organizativa, la capacidad de colaboración profesional, práctica reflexiva y el desarrollo profesional continuo con la mediación digital.
3. Las competencias pedagógicas de los educadores parten en la selección, creación, protección e intercambio de contenidos digitales; el diseño y creación de procesos de evaluación pertinentes; la conducción de procesos de enseñanza – aprendizaje con enfoque colaborativo y autorregulado por el estudiante, finalmente, la promoción del empoderamiento de los estudiantes en el compromiso activo de su propio aprendizaje. En consecuencia, la labor docente debe estar orientada a estimular en el estudiante la necesidad por descubrir el conocimiento, de un modo independiente, autónomo, con la capacidad para discernir la información.
4. El perfil del estudiante en la modalidad híbrida debe responder al cumplimiento de competencias como el nivel de comprensión de la información y alfabetización mediática, capacidad de comunicación, creación de contenidos, uso responsable de la información y la determinación de soluciones a problemas en determinado momento. 
5. Para la implementación de la metodología híbrida, se requiere repensar la educación y desarrollar modelos de enseñanza y aprendizaje que capturen la atención y el interés de los estudiantes por aprender de maneras diferentes en cada una de estas modalidades.
6. En el diseño de una propuesta de aprendizaje con modalidad híbrida es primordial que se priorice el desarrollo de las habilidades de colaboración entre los estudiantes, tanto en el componente presencial como en el remoto. De esta manera, el modelo híbrido permite fomentar en cada estudiante la posibilidad de aprender a su ritmo, y al ritmo de su grupo; ya que el modelo permite una fuerte personalización del proceso, dentro de pautas generales de adaptación y contextualización de los contenidos.

Implicaciones

1. La inclusión de las nuevas Tecnologías de la información y la comunicación (Tic), así como las Tecnologías del aprendizaje y la comunicación (Tac) hacen que el docente se comprometa a incentivar el alumno, ilusionarlo, activar el espíritu de la curiosidad e inspirar pasión por el conocimiento.  El propósito principal es convertir al estudiante en un agente autodidacta, que aprenda a aprender de manera autónoma y con sentido de responsabilidad apoyado por las Tac.
2. El aprendizaje mediado por la modalidad híbrida implica el cumplimiento del saber tecnológico, pedagógico y el compromiso por el aprendizaje autónomo, en tal sentido, este proyecto de investigación se puede extrapolar a otros contextos donde la disponibilidad y el acceso a la tecnología sea limitada. Procurando dar respuesta a un nuevo enfoque de aprendizaje con mediación híbrida.
3. Esta modalidad de aprendizaje (modelo híbrido), brinda la oportunidad de adaptar o crear espacios de formación continua, para los sectores de la población con poca o nula disponibilidad de acceso a la educación presencial, o como una alternativa en el fortalecimiento de la educación a distancia.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS