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Revista Humanismo y Cambio Social. Número 8. Año 4. Julio - Diciembre 2016
El primer centro escolar en el norte de Nicaragua...Jillma Romero Arrechavala y Ileana Gadea Rivas
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Resumen
Este artículo expone un análisis de las experiencias y reexiones de dos maestras de educación
inicial, Ángela María Herrera Rivera (Angelita) y Francisca Celia Olivas Olivas (Celia) acerca de los
primeros centros preescolares en sus comunidades. El enfoque teórico se basó en conceptos aportados
por el interaccionismo simbólico. El método utilizado consistió en la historia oral. Los resultados de la
investigación revelaron la manera en que dichas maestras recuerdan su quehacer docente durante la
década de 1980 y sus aportes al desarrollo de la modalidad no-formal de educación inicial en una etapa
de cambio social en Nicaragua.
Palabras clave: Educación preescolar no-formal, centros preescolares comunales, maestras de
educación inicial.
Abstract
This paper analyzes the experiences and reections of two preschool teachers, Ángela María
Herrera Rivera (Angelita) y Francisca Celia Olivas Olivas (Celia), regarding the rst preschool
centers of their communities. The theoretical framework is based on concepts derived from social
interaccionism. The method consisted of oral history. The results showed teachers memories regarding
their educational work during the 1980s and their contributions to the development of non-formal
preschool education during a period of social change in Nicaragua.
Keywords: Non-formal preschool education, community preschool centers, preschool teachers.
El primer centro escolar en el norte de
Nicaragua: experiencias de dos educadoras
durante la década de los 80
Jillma Romero Arrechavala
Jilmaromero@hotmail.com
Ileana Gadea Rivas
imgadearivas@gmail.com
Recepción: 21-05-16/Aceptación: 10-11-16
Introducción
Este artículo expone un análisis de las
experiencias y reexiones de dos maestras
acerca de su participación en el proceso de
establecimiento y funcionamiento de los
primeros centros preescolares en el contexto
de la Revolución Popular Sandinista, etapa
histórica de cambio social en Nicaragua.
Aunque la educación inicial universal es una
tarea pendiente, un aporte de dicho proceso
ha sido el incremento en el acceso a la
educación inicial gratuita de miles de niños
y niñas.
El estudio se centró en los relatos compartidos
por Ángela María Herrera Rivera (Angelita)
y Francisca Celia Olivas Olivas (Celia),
quienes se integraron de manera voluntaria
al trabajo docente en el año de 1981. Tal
como muestran sus narraciones, ellas
fueron protagonistas del nacimiento de
los centros preescolares comunales en
HIS TORIA
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Mozonte (municipio del departamento de
Nueva Segovia) y Yalagüina (municipio del
departamento de Madriz) en el contexto de
la Revolución Popular Sandinista.
De acuerdo con los fundamentos de la historia
oral, el estudio se enfoca en la subjetividad y
en la memoria plasmada en los relatos para
lograr una aproximación en la manera en
que las maestras recuerdan su participación
y el signicado que le atribuyen a sus
experiencias. Se parte de la premisa del valor
de la educación inicial para la calidad de vida
y el desarrollo humano integral, razón por la
cual es perentorio conocer la perspectiva de
este proceso, identicando e interpelando a
los sujetos que contribuyeron a su desarrollo
y expansión.
El trabajo está organizado en cuatro secciones
presentadas en el siguiente orden: el enfoque
teórico y metodológico de la investigación;
una síntesis de los antecedentes y
conceptualización de las modalidades
institucionales en la educación inicial; el
análisis de las experiencias y reexiones de
las maestras y las conclusiones.
Perspectiva teórica y metodológica
El objetivo del estudio consistió en analizar
las experiencias y reexiones de dos maestras
acerca de su participación en el proceso de
establecimiento y funcionamiento de los
primeros centros preescolares durante la
revolución sandinista, na etapa histórica de
cambio social en Nicaragua.
Se utilizó un diseño cualitativo porque éste
ofrece el sustento metodológico para indagar
el punto de vista de las personas, sus valores,
así como el sentido de las vivencias para
encontrar una perspectiva cercana a ellas
(Hernández: 2008; 11). Asimismo, se usó la
historia oral, estrategia metodológica de la
investigación biográca fundamentada en
el yo participante de las experiencias, quien
desarrolla un argumento con descripciones e
interpretaciones desde su contexto histórico-
social (Sautu: 1999; 21-23).
Dicho método involucra indagar
experiencias de las personas con respecto
a su participación en un acontecimiento
histórico (Romero: 2008; 16-25). Por tratarse
de experiencias pasadas, la historia oral
recurre a la memoria y a la narración de los
recuerdos para elaborar un testimonio por
medio de entrevistas (Barela: 2009; 14).
El estudio utilizó conceptos del
interaccionismo simbólico, enfoque
interpretativo que propone estudiar la acción
social en la manera en que las personas
denen, interpretan y se relacionan con las
situaciones de su contexto (Blumer: 1986; 52-
57). Desde esa perspectiva, el mundo social
se concibe como una realidad construida en la
interacción cotidiana (Brígido: 2006; 47). Esta
consiste en “la dinámica de las actividades
sociales que tienen lugar entre las personas”
(Sautu: 1999; 23 y 49). En ese proceso, los
actores sociales atribuyen signicado a sus
acciones cotidianas.
Los relatos son un medio para reconstruir
experiencias en las que el yo individual
interactúa con las familias, los grupos y
las instituciones (Sautu: 1999; 23 y 49).
Las interpretaciones o signicados de las
experiencias relatadas reejan “una carga
residual del pasado” (Blumer: 1986; 60). La
memoria se maniesta en los relatos por lo
que se recuerda y se integra a la construcción
de signicados en el presente (Barela: 2009;
14).
Teniendo en cuenta lo anterior, se
consultaron archivos y fuentes bibliográcas
y documentales para conocer el tema
de estudio y contexto. Asimismo, se
procuró la representatividad de personas
que participaron en el establecimiento
de los primeros centros preescolares por
medio de visitas de campo y referencias
proporcionadas por docentes del Ministerio
de Educación.
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La primera visita se realizó con el n de
conocer a las maestras, comenzar a establecer
una relación de conanza con ellas,
presentarles el proyecto de investigación,
solicitar su participación, así como
autorización para grabar las entrevistas y
citar su contenido. Tanto la maestra Celia
Olivas como la maestra Angelita Herrera
manifestaron estar dispuestas a colaborar y
autorizaron la realización de las entrevistas.
Durante la segunda visita, se llevó a cabo una
entrevista individual semi-estructurada de
una hora de duración. Se utilizó la técnica de
la entrevista grabada apoyada por medio del
Cuestionario de Datos Socio-Demográcos,
una guía de entrevista con preguntas
abiertas y las notas tomadas durante las
entrevistas (Barela: 2009; 14). También se
utilizó la fotografía para contar con retratos
de las maestras entrevistadas e imágenes de
algunas fuentes documentales.
La elaboración del registro de los relatos
implicó la escucha de las entrevistas grabadas,
así como la lectura, transcripción, edición
y el chaje de las entrevistas transcritas
(Llona: 2012; 38). La información obtenidos
por medio del cuestionario fue organizados
en categorías tales como lugar de residencia,
edad, educación, ocupación y años de
experiencia en educación inicial.
El análisis de las fuentes orales se llevó a
cabo por medio de la observación del yo
individual y colectivo, de los tiempos y
espacios indicativos de aspectos vitales,
además de la comprensión del contexto
histórico (Necoechea: 2011; 181-190). La
labor de síntesis incluyó el ordenamiento de
la información para entablar un diálogo entre
las fuentes orales y las fuentes escritas, según
propone Vilanova (Barela: 2006; 11-13). De
esa manera, se logró el objetivo planteado y se
obtuvo un registro audiovisual y un registro
escrito de las entrevistas como evidencia
de la labor de investigación y fuente para
futuros estudios.
Modalidades institucionales de la
educación inicial
La educación inicial en América Latina
se organiza en dos modalidades: los
programas formales y los programas no-
formales (Peralta: 2014; 7-8) de acuerdo con
fundamentos cientícos que reconocen los
primeros seis años de vida como un periodo
sensible para el desarrollo (Alvarado: 2004;
43-53).
Los programas formales o escolarizados
se desarrollan conforme a un curriculum
nacional a cargo de docentes en las escuelas
de enseñanza básica o en establecimientos
dedicados especícamente a la educación
inicial. Los programas no-formales o no-
escolarizados se desarrollan conforme a
diversas modelos curriculares a cargo de
personas voluntarias de las comunidades
y se orientan a la atención y educación en
zonas rurales o en situaciones de desventaja
(Peralta: 2015; 7-8).
La modalidad no formal tiene antecedentes
a partir de la década de 1960; por ejemplo,
en Jamaica, en comunidades Quechua y
Aymara de Perú (Zimmerman: 2004; 109-111)
y en México con el proyecto Nezahualpilli
iniciado en 1981 (Pérez: 2005; 116). Dicha
modalidad se ha puesto en práctica en
22 países de América Latina y El Caribe.
Fujimoto et al (2004; 192-193) estima que su
expansión se relaciona con el incremento en
la demanda y la mayor incorporación de las
mujeres al mundo laboral desde principios
de la década de 1970. Estas experiencias han
sido valoradas como un aporte a la educación
universal que trasciende al desarrollo social
y mejoramiento de las condiciones de vida.
Lucio Gil (2008; 9) menciona que Arríen
considera que las raíces de los centros
preescolares comunitarios en Nicaragua
son “producto de la experiencia educativa
popular de la Revolución Popular Sandinista
en los años 80”. Tres décadas después estos
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espacios educativos brindaron acceso a la
educación inicial gratuita al 71% del total
de la matrícula inicial (157,007 de un total
de 220,641 niños y niñas) (IEEPP: 2010; 42).
Su funcionamiento constituye un vínculo
de continuidad con dicho acontecimiento
histórico (Lucio Gil: 2008; 14).
Lo antes expuesto indica la vigencia
y relevancia de la modalidad
no formal, además muestra que
ya existían otras experiencias
educativas con la modalidad no-
formal cuando ésta se comenzó a
implementar en Nicaragua.
Experiencias y reflexiones
La investigación se nutrió de las
versiones personales que Ángela
María Herrera Rivera (Angelita)
y Francisca Celia Olivas Olivas
(Celia) expresaron durante las
entrevistas. Angelita, en la sala de
su casa en Mozonte, y Celia, en el
comedor de su casa en Yalagüina,
rememoraron la etapa inicial de
los centros preescolares en sus comunidades
con la perspectiva de maestras retiradas
y protagonistas en ese proceso. Ellas
incursionaron en sus recuerdos para expresar
cómo se hizo realidad “el primer preescolar
que hubo aquí”
1
y para argumentar por que
fue “una experiencia muy bonita y muy
importante.”
2
La maestra Angelita nació en 1954, estudió
la educación primaria y año y medio de
secundaria, y cuenta con nueve años
de experiencia docente en preescolares
comunitarios y CICO
3
. Angelita se reere
a sí misma como una maestra no graduada
pero dinámica “por amor a los niños y a las
niñas”
4
y también como madre y abuela. Ella
expresó sentirse orgullosa de colaborar en
esta investigación.
Figura 1. Angelita Herrera Rivera.
Mozonte, Nueva Segovia.
5
La maestra Celia nació en 1946, realizó
estudios de magisterio en la Escuela Normal y
la Licenciatura en Administración Educativa,
cuenta con cinco años de experiencia docente
en educación preescolar, además se ha
desempeñado como directora, maestra de
primaria y secundaria. Celia se dene a sí
misma como mujer independiente “muy
echada para adelante”
6
, y como maestra y
madre de familia dedicada a sus hijos y a
mantener su hogar.
1 Entrevista a Ángela María Herrera Rivera (1954), Ileana Gadea, 23-12-13, extracto.
2 Entrevista a Francisca Celia Olivas Olivas (1946), Ileana Gadea, 23-12-13, extracto.
3 Centro Infantil Comunitario.
4 Entrevista a Ángela María Herrera Rivera (1954), Ileana Gadea, 23-12-13, extracto.
5
Fuente: Elaboración de la autora.
6 Entrevista a Francisca Celia Olivas Olivas (1946), Ileana Gadea, 23-12-13, extracto.
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Figura 2. Celia Olivas Olivas.
Yalagüina, Madriz.
7
En cuanto al contexto económico y social
en el que la maestra Angelita y la maestra
Celia desarrollaron su labor docente, datos
del IEEPP
8
indican que los departamentos
de Madriz y Nueva Segovia se encuentran
entre los que tienen un mayor número de
centros preescolares comunitarios al servicio
de una gran mayoría de población pobre o
en extrema pobreza (IEEPP: 2010; 36-38). En
consecuencia, los relatos de las maestras dan
a conocer su perspectiva de la historia de los
centros preescolares en dicho contexto.
El relato de la profesora Celia Olivas aborda
en primer lugar el inicio de su trabajo
docente y el establecimiento de los centros
preescolares en Yalagüina en el contexto
de la Revolución Popular Sandinista. Ella
describe la organización en niveles según la
edad de los niños y las niñas y plantea sus
ideas en cuanto al propósito que se perseguía,
así como las actividades educativas:
Inicié a trabajar después del triunfo de
la Revolución. La educación anterior
era una educación más cerrada... Era
una educación muy estancada, muy
estancada... No había tanta oportunidad
para los niños pequeñitos; no existían
los preescolares. Entonces con el Triunfo
de la Revolución nacen los preescolares
que eran comunales. Se desarrollaban
en casas particulares porque no había
un centro y el propósito era dar atención
a los niños y niñas pequeñitos para
enseñarlos, para que se independizaran
del hogar. Se inició con los tres niveles:
primer nivel que eran niñitos y niñitas
de tres a cuatro años, los de segundo
nivel que eran de cuatro a cinco años y
los de tercer nivel, de cinco a seis años...
En el tercer nivel se le enseñaba al niño y
la niña a manejar el lápiz, a hacer líneas
quebradas, a amarrarse los zapatos. En
el primer nivel y en el segundo nivel,
que los niños y las niñas se pusieran los
zapatos, se les quitaba la camisita y que
se la volvieran a poner, que aprendieran
a lavarse las manos, que aprendieran a
comer en la mesa. Se les hacía comidita
y se les daba. Las mesitas eran chiquitas
con sus sillitas. Se les decía a los papás
y mamás que les llevaran su comidita y
se les enseñaban a comer juntos... Y se
trabajaba sólo con material concreto que
conchitas, que palitos, que papeles de
colores, que recortes de revistas, porque
iniciamos así y en casas particulares...
Fue en 1981 y creo que fuimos los que
iniciamos como proyecto piloto. Y ha
sido, y fue, una experiencia muy bonita
y muy importante.
9
7 Fuente:Elaboracióndelaautora.
8 InstitutodeEstudiosEstratégicosyPolíticasPúblicas.
9 EntrevistaaFranciscaCeliaOlivasOlivas(1946),IleanaGadea,23-12-13,extracto.
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La profesora Angelita también relaciona el
inicio de los centros preescolares en Mozonte
con el inicio de su trabajo docente:
Me vinieron a buscar a mi casa y me
dijeron: ¿Usted quiere formar parte de
los preescolares de un proyecto van Leer,
donde viene gente que quiere trabajar
con niños? Yo les dije: Yo no tengo
experiencia. Pero a mí me dijeron: Allí
se hace la experiencia. Yo alegre cuando
vino el proyecto. ¡Fue una experiencia
tan linda! Se trabajaba de tres años a seis
años, porque de seis años era que salía
la promoción preescolar para ir a primer
grado... Entonces yo empecé a trabajar
allí con los niños y las niñas. ¡No, mire,
era una cosa tan linda, que ellos lo
buscaban a uno! ¡Era aquella asistencia,
fíjese que teníamos hasta 25 niños y niñas!
Es que a ellos lo que les gustaba era que
yo brincara con ellos, que yo bailara con
ellos. Teníamos aquel canto, el Muñeco
de Trapo... los chigüines gozaban porque
yo me tiraba al suelo con ellos y yo les
decía: Yo soy el muñeco, muñeco de trapo. Los
niños me adoran. ¡Qué felicidad! Me agarran
las manos. Me tiran al suelo. Levantan sus
manos y me hacen reír. Y entonces yo me
tiraba al suelo. Y entonces ¡Maestra, la
levantamos! Entonces ellos participaban
y me agarraban de las manos...
10
Las maestras Celia y Angelita describen y
narran el inicio de una experiencia personal
y una experiencia comunitaria en la que
participaron y fueron testigos. Sus relatos
dan cuenta del quehacer docente en las
aulas de los centros preescolares haciendo
referencia a actividades como el juego, el
cuidado personal y la alimentación. Del
recuerdo surgen imágenes de niños y niñas
con sus maestras cantando, brincando,
bailando, lavándose las manos, gozando y
comiendo juntos.
Niños y niñas de 3 a 6 años de edad y mujeres
de la comunidad inauguran un nuevo espacio
educativo donde desarrollan sus labores
cotidianas y establecen relaciones humanas
acompañadas de emociones y sentimientos.
Dichas maestras detallan esas vivencias
pasadas y las interpretan con una valoración
positiva, calicándolas de importantes,
bonitas y lindas. También las aprecian como
novedosas. La maestra Angelita comenta:
Aquí no se sabía que los niños chiquitos
iban a clase. Fue hasta 1981 que empezó
el proyecto van Leer que los niños y las
niñas se dieron cuenta y se motivaron.
Fue el primer centro preescolar que hubo
aquí. Se llamaba Jardín del Niño.
11
La maestra Celia caracteriza como cerrada
y estancada a la educación que antecede al
establecimiento de los centros preescolares
comunales e indica que éstos no existían
en su comunidad. Dicha maestra contrasta
esa carencia con la expansión posterior:
“Ahora usted va a ver que, yo creo que en
todo Nicaragua, no hay un centro escolar
que no tenga preescolar.”
12
Al interpretar
la situación educativa de sus comunidades,
Celia y Angelita imprimen en el relato
un sentido histórico. El establecimiento
de los centros preescolares constituye un
acontecimiento que da a conocer la educación
inicial a la comunidad. Los antecedentes de
dicho proceso recalcan el impacto y novedad
expresada por las maestras.
10 EntrevistaaÁngelaMaríaHerreraRivera(1954),IleanaGadea,23-12-13,extracto.
11 EntrevistaaÁngelaMaríaHerreraRivera(1954),IleanaGadea,23-12-13,extracto.
12 EntrevistaaÁngelaMaríaHerreraRivera(1954),IleanaGadea,23-12-13,extracto.
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Las fuentes bibliográcas señalan que desde
nales del siglo XIX se introdujo en Nicaragua
el “kindergarten” o jardín infantil de carácter
privado y que desde las primeras décadas del siglo
XX dicha modalidad se implementó de manera
gratuita en escuelas públicas en algunas ciudades
del país (Romero: 1908; 149).
Arrien (2008; 8-19) sostiene que desde 1950
hasta 1979 se atravesó por una etapa “de
la educación para el incipiente desarrollo
acelerado” y que ésta se caracterizó por la
formación de especialistas en educación y en
la inversión para desarrollar capital humano.
A raíz del triunfo de la Revolución (19 de
julio, 1979), el Ministro de Educación valoró
el estado de la educación preescolar por el
predominio de la educación privada y por
la ausencia de una política educativa que le
otorgara carácter prioritario:
La educación preescolar es un nivel
–como ustedes saben- del cual no se
ha ocupado el Estado y esto ha sido
un enorme error. Al contrario, a la
educación preescolar debemos darle una
atención prioritaria... Nosotros creemos
que la educación preescolar que hasta
ahora ha existido ha sido una educación
preescolar fundamentalmente privada,
porque el número de niños atendidos
por la educación preescolar pública es
muy reducido, no llega ni a 3.000. En
cambio hay más de 8.000 en los centros
preescolares privados. Lo que sí puedo
decirles es que parte de la política
educativa de este gobierno es la atención
preferente a nivel preescolar y que
vamos a crear toda una serie de centros
(Tünnermann: 1979; 108).
El planteamiento de Tünnermann considera
las deciencias, establece el carácter
prioritario de la educación preescolar en la
nueva política educativa de la Revolución
y da a conocer planes de crear centros de
educación preescolar. Las reexiones de
las maestras Angelita y Celia con respecto
a la educación cerrada, a la no existencia
de los centros preescolares y a la carencia
de conocimiento acerca de la educación
preescolar constituyen manifestaciones de la
manera en que se vivió en sus comunidades
la exclusión y disparidad de oportunidades
educativas a nivel nacional.
Considerando su experiencia, dichas maestras
interpretan el establecimiento de los centros
preescolares como el inicio de una apertura.
La educación sale de su estancamiento, las
oportunidades educativas para los niños
y las niñas se amplían y las comunidades
adquieren nuevos conocimientos acerca de la
educación preescolar.
Esa apertura de la educación está relacionada
con la creación del Departamento de
Educación Preescolar en agosto de 1979,
durante una etapa “de la educación para el
cambio social (1979-1990)” (Arrien: 2008;
8-19).
Esta iniciativa se basó en un plan
gubernamental de renovación educativa y en
una política integral conforme a una losofía
educativa humanista (Tünnermann: 1979;
13). Además se fundamentó en los aportes
cientícos con respecto a la necesidad e
importancia de la educación preescolar:
Estudios realizados por especialistas de
diversos campos (psicólogos, pedagogos,
sociólogos, antropólogos) en relación
a: desarrollo físico del niño, estructura
de personalidad, desarrollo integral del
niño, adaptación a la escuela primaria,
apoyo a la mujer que trabaja (Ministerio
de Educación: 1981; 4-5).
Lo anterior señala que las reexiones de las
maestras entrevistadas y su quehacer en el
inicio de los centros preescolares están ligadas
a la política educativa de la Revolución.
Por otro lado, es necesario tener presente
que investigaciones a nivel internacional
habían abogado por la generalización de la
educación preescolar y habían expresado la
necesidad de acabar con la segregación social
en el mundo (Mialaret: 1976; 30).
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A partir de sus recuerdos, la maestra Celia
y Angelita identicaron 1981 como el año de
nacimiento de los preescolares comunitarios
en Yalaguina y Mozonte. La Fundación van
Leer, organización holandesa “dedicada
a la educación y al cuidado de niños y
niñas en situaciones sociales y culturales
de desventaja” reporta que en ese mismo
año comenzó su trabajo en Nicaragua en
coordinación con el Ministerio de Educación.
La primera fase del proyecto de educación
preescolar comunitaria en zonas rurales se
enfocó en proporcionar educación infantil
temprana a bajo costo en seis comunidades
localizadas en el noroeste del país (Bernard
van Leer: 1986; 1, 65-66).
La Educación Preescolar en Nicaragua menciona
los preescolares comunales de Yalagüina y
Mozonte como parte de un primer grupo de
seis que comenzaron a funcionar en Estelí,
Jinotega, Madriz, Matagalpa, y Nueva Segovia
a cargo de “30 educadores comunales” (1981;
9). Por lo tanto, los recuerdos de Angelita y
Celia coinciden con las fuentes escritas con
respecto al tipo de modalidad implementada,
año de establecimiento y ubicación.
El criterio usado para la ubicación permite
conocer la población a la que se proponía
servir: La ubicación de los centros orienta
en cuanto a la prioridad que el Gobierno
Revolucionario ha dado a los hijos de los obreros
y campesinos que siempre fueron víctimas de la
marginalidad” (Ministerio de Educación: 1981;
6).
El reporte especica el número de centros,
la modalidad y los departamentos donde
se implementaron. De esa manera, se sabe
del funcionamiento en 1981 de 13 centros
preescolares pilotos (modalidad formal
ubicados en Managua, Masaya, Rivas, León,
Chontales, Boaco, Matagalpa, Jinotega, Estelí
y Zelaya), 60 Centros de Extensión Preescolar
No Escolarizada (modalidad no formal
ubicados en Managua, Carazo, Masaya,
Granada, Rivas, Río San Juan, Chinandega,
León, Boaco, Chontales, Matagalpa, Jinotega,
Estelí, Madriz, Nueva Segovia y Zelaya)
a cargo de “180 educadores comunales”,
así como secciones de preescolar anexas a
escuelas primarias y Centros de Desarrollo
Infantil (Ministerio de Educación: 1981; 7-9).
Por lo tanto, el establecimiento de los centros
preescolares en Yalagüina y Mozonte formó
parte de un proyecto nacional que respondía
a la nueva política educativa por medio
de la modalidad formal y no-formal. La
participación de un total de 210 “educadores
comunales” sugiere que la experiencia de las
maestras Angelita y Celia fue compartida por
un grupo amplio en todos los departamentos
del país (Ministerio de Educación: 1981; 8-9).
El relato de la maestra Celia asume la
voz colectiva al rememorar los nombres
de quienes integraron el primer equipo
docente y el espacio donde desarrollaron sus
actividades:
Iniciamos aquí, por la cuadra, en la casa de
doña Luz Angélica Rosales. Ella nos prestaba
de su casa un garaje. Entonces éramos
cuatro las que trabajábamos: doña María
Ester González, Juana Felicita Alfaro, Luz
Angélica Rosales y yo... Allí fue el primer
lugar donde nos reunimos para dar inicio a
los preescolares. Entonces, iniciamos así, las
cuatro. Nos dijeron: Bueno, vamos a iniciar,
esto es un proyecto piloto. No tenemos
dinero para pagar. Vamos a trabajar con la
comunidad. El primero año trabajamos de
gratis.
13
De igual manera, la maestra Angelita
recordó a las maestras que conformaron su
equipo docente y el local en que comenzó a
funcionar el centro preescolar:
13 EntrevistaaFranciscaCeliaOlivasOlivas(1946),IleanaGadea,23-12-13,extracto.
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Nosotros empezamos a trabajar, como no
había aquí lugar donde trabajar, entonces
a nosotros nos ubicaron en casa de Acción
Católica, en el edicio grande. Allí dábamos
clases. Allí nos dividíamos en grupos. Éramos
dos educadoras: era mi persona y otra
profesora que todavía está en el magisterio
que se llama Rosibel Pastrana, que es prima
mía. Trabajamos juntas. Después trabajamos
con otra muchacha que está en los Estados
Unidos, que se llama Evangelina Ruiz.
14
Los relatos antes citados incorporan al
registro de las experiencias el nombre de
compañeras —y no el de educadores—,
expresando con claridad la participación y
contribuciones de las mujeres en los centros
preescolares de Yalagüina y Mozonte.
Dichos relatos incluyen expresiones tales
como iniciamos, empezamos a trabajar,
nos reunimos, éramos cuatro y éramos
dos educadoras. Aunque cada relato
fue expresado de manera individual en
diferentes entrevistas, tanto Angelita como
Celia utilizaron la voz colectiva, destacando
su participación como una experiencia
compartida.
La utilización de locales prestados para el
funcionamiento de los centros preescolares
constituye otra experiencia compartida.
Un reporte del Ministerio de Educación
menciona también dicha práctica; por lo
tanto, la experiencia de dichas maestras
no es aislada: “funcionan en locales prestados
(casas particulares, garajes, iglesias, centros de
salud, etc.) y muchas veces hasta debajo de los
árboles o en lugares que posibiliten el desarrollo
de las actividades con los niños” (Ministerio de
Educación: 1981; 4)
Necoechea y Torres (2011; 181-190) señala
que los sujetos que relatan manejan tiempos
y espacios indicativos de aspectos vitales. Un
aspecto vital de las experiencias hasta aquí
relatadas fue el comienzo del trabajo docente
de Angelita y Celia en el tiempo en que
triunfó la Revolución y comenzó el proyecto
de la Fundación van Leer. Angelita muestra
el aprendizaje logrado a partir de su relación
cotidiana con los niños y las niñas:
No soy maestra graduada. Yo inicié a
trabajar en los preescolares por el amor
a los niños y a las niñas, porque me
gustaba. Y allí inicié yo mi experiencia
porque yo nunca había trabajado con
los niños... Uno piensa lo imposible,
como cuando lo buscan a uno a hacer
un trabajo. Dice uno: ¡Ay, si no puedo
hacer ese trabajo! ¿Cómo lo voy a hacer?
Pero no, ya dentro del círculo de la
clase, de los talleres, de todo, yo me
fui dando cuenta lo lindo que es trabajar
con un grupo de niños y niñas que están
empezando a abrir los ojos para ver una
educación.
15
Celia explica por qué le gusta la educación
destacando el objetivo de proporcionar una
buena educación a los niños y a las niñas:
A mí me fascina trabajar con niños. A
mí me gustó trabajar con los niños y las
niñas, enseñarles, porque a veces por
falta de conocimiento de los papás y
mamás no tienen una buena educación...
Yo les decía, nosotros como maestras
debemos de ser psicólogas, porque
tenemos diferentes caracteres de niños y
niñas. Mire, hay niños que son alegres,
hay niños que son retraídos, hay niños
que llegan como cansaditos, porque
tal vez son niños que los maltratan. En
la actualidad yo creo que ninguno de
los padres utilizan casi a los hijos como
fuerza de trabajo, pero anteriormente sí,
se utilizaba mucho al niño como fuerza
de trabajo... A mí me gusta ayudar
14 EntrevistaaÁngelaMaríaHerreraRivera(1954),IleanaGadea,23-12-13,extracto.
15 EntrevistaaÁngelaMaríaHerreraRivera(1954),IleanaGadea,23-12-13,extracto.
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mucho a los niños porque me da pesar de
que un niño talvez recibe un maltrato en
su casa y que lo vaya a recibir al colegio.
No.”
16
El yo individual reexiona acerca de sus
retos y motivaciones, revelando una postura
personal. Angelita y Celia establecen una
relación entre su gusto por la educación
con la sensibilidad hacia los niños y las
niñas. Esos puntos de vista expresan
sentimientos de empatía y conducen a
pensar en la dimensión ética de las relaciones
humanas en las experiencias de enseñanza-
aprendizaje. Dichas reexiones concuerdan
con lo planteado por Lucio Gil (2008; 14),
autor que considera que en los preescolares
comunitarios se hace visible la capacidad ética
en la entrega, solidaridad y responsabilidad
de las educadoras.
Las reexiones de Angelita y Celia
también indican que el trabajo en los
centros preescolares signicó para ellas un
aprendizaje. Alliaud (1998; 1-8) enfatiza
la dimensión del docente como aprendiz
porque considera que la cotidianidad de
la escuela es una instancia de formación
docente. Al recordar lo que decían, lo que
sentían y observaban en su trabajo cotidiano,
dichas maestras indican que su aprendizaje se
nutrió del vínculo establecido en interacción
con los niños y las niñas. Darse cuenta qué
lindo es trabajar con los niños y las niñas,
reconocer que están atravesando una etapa
trascendental en sus vidas, observar las
diferencias individuales, tomar conciencia
del papel de los padres y madres de familia
en la educación, el impacto de las situaciones
de violencia y el trabajo infantil constituyen
algunos ejemplos.
Angelita y Celia de viva voz revelan una
dimensión de los centros preescolares como
instancias formativas donde ellas enseñan
y aprenden. Las vivencias cotidianas
adquieren ese signicado por la relación
que ellas sostienen con los niños y las niñas
ya que el propósito y el compromiso, según
maniestan, es dar una buena educación a
quienes comienzan “a abrir los ojos”
17
para
ver la educación.
La participación en talleres de capacitación
muestra otra experiencia formativa. Angelita
relacionó el desarrollo de las actividades y el
cumplimiento de las tareas propias de los
talleres como una labor necesaria para poder
ejercer el trabajo docente:
Cuando yo empecé a dar clases
en los preescolares nos llevaban a
capacitaciones en Estelí. Allá nos daban
de toda la música… Nos ponían a hacer
manualidades como los chinchines de
chapas. Y entonces ya nos decían: A ver
ya vamos a hacer un canto: No conoces
a la nena, la nena, la nena. ¡Y allí para
que los niños bailen porque ustedes
no van a ir a dar la clase sólo así. No!
(cruza los brazos) ¡Hay que ir con los
instrumentos musicales! Teníamos que
preparar materiales... Hasta ocho días
nos estábamos en esos talleres en Estelí
con Carmencita Rodríguez y Sagrario
Valenzuela. Con ellas comenzamos
la educación preescolar. Con ellas
empezamos nosotros a trabajar las
capacitaciones y después con Rosita
Paguaga, que era la asesora técnica que
se encargaba de los preescolares... ¡Es que
fue una experiencia tan linda! Nosotros
íbamos a aquellos salones grandes. Allí
dábamos clases demostrativas y allí al
que le tocaba... ¡Le toca a Mozonte el día
que van a aprender la clase demostrativa!
¡A buscar todo lo que teníamos que
llevar! Teníamos que llevar todo el
material porque si no… Uno tenía que
dar su clase con su material, porque si
16 EntrevistaaFranciscaCeliaOlivasOlivas(1946),IleanaGadea,23-12-13,extracto.
17 EntrevistaaÁngelaMaríaHerreraRivera(1954),IleanaGadea,23-12-13,extracto.
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usted va a dar la clase... ¡A ver, vamos a
ver esto! ¿Y usted sólo con su cuaderno?
¿Y el material…?... Porque nos decían
a nosotros: La clase de preescolar tiene
que ser amena y dinámica. Nada de irse
a dormir a la escuela porque si ustedes se
duermen, el niño se duerme.
18
Celia recordó los talleres de capacitación
como un medio de preparación en la
docencia:
Me acuerdo que nos llevaron a Estelí a
prepararnos. Allí por San Ramón había un
centro que lo ocupaba para capacitaciones.
Entonces allí nos llevaron la primera vez una
semana a prepararnos y trabajábamos con unas
guías. Era una guía grande y venía orientada
porque se miraba el área psicomotora na,
el área psicomotora gruesa. Había otra área
donde se trabajaba con dibujos... Era como el
área que antes le decían Educación Laboral...
Al siguiente año, ya fuimos a Managua a
una capacitación y allá nos comenzaron a
dar material, cartulina, nos dieron plastilina,
crayolas, tiza de colores. Y eso lo teníamos
que hacer rendir, cuidarlo mucho porque no
era mucho. Me imagino que el material lo
daba el Ministerio de Educación porque ellos
eran los que nos capacitaban... Íbamos a un
centro por Las Palmas y allí tuvimos también
una capacitación... después fuimos a otro a
IPADE.
19
Comenzaba IPADE en esos tiempos;
entonces allí fuimos a unas capacitaciones.”
20
Las maestras Angelita y Celia recuerdan
distintos aspectos relativos a los talleres,
tales como los nombres de las maestras que
los impartían o de las instituciones que los
apoyaban. También recuerdan diferentes
temas y recursos didácticos, por ejemplo, la
educación musical, las áreas del desarrollo,
la guía de aprendizaje o los chinchines de
chapas. Sin embargo, sus recuerdos coinciden
en el carácter grupal y participativo de
los talleres, su duración y el enfoque en el
aprendizaje de estrategias didácticas para su
aplicación en los centros preescolares.
El taller de capacitación es “un espacio de
construcción colectiva que combina teoría y
práctica alrededor de un tema, aprovechando
la experiencia de los participantes y sus
necesidades de capacitación” (Candelo: 2003;
33-34).
21
Su nalidad consiste en que:
Los participantes, de acuerdo con sus
necesidades, logren apropiarse de los
aprendizajes como fruto de las reexiones
y discusiones que se dan alrededor
de los conceptos y las metodologías
compartidas. Para alcanzar esto se
requiere que un grupo de personas se
responsabilice de organizar, conducir y
moderar las sesiones de capacitación, de
tal manera que ayude y oriente al grupo
de participantes a conseguir los objetivos
del aprendizaje” (Candelo: 2003; 33-34).
Según el programa del Ministerio de
Educación, la participación en los talleres de
capacitación era una de las diversas tareas
desempeñadas por las maestras: “Facilita,
guía y orienta. Investiga necesidades e intereses
de los niños. Participa en capacitaciones, abierto
a cambio, implementa innovaciones en la sala de
clase, es creativo y enseña valores y actitudes con
el ejemplo” (1981; 3).
De acuerdo con los relatos de Angelita y Celia,
se comprende que los talleres formaban parte
de una programación en la que participaban
instituciones y docentes con el objetivo de
preparar a las maestras en el desempeño de
su trabajo. Dicha programación integraba
estrategias para el aprendizaje y la enseñanza,
por ejemplo, las clases demostrativas que
requerían el desarrollo de actividades y la
elaboración de material didáctico.
18 EntrevistaaÁngelaMaríaHerreraRivera(1954),IleanaGadea,23-12-13,extracto.
19 Instituto para el Desarrollo y la Democracia.
20 EntrevistaaFranciscaCeliaOlivasOlivas(1946),IleanaGadea,23-12-13,extracto.
21 EntrevistaaÁngelaMaríaHerreraRivera(1954),IleanaGadea,23-12-13,extracto.
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Ambas maestras reportan que no contaban
con experiencia en el magisterio cuando se
integraron al proyecto de los preescolares.
Según plantean las fuentes documentales,
eran “muy pocos los graduados en Pre-
escolar”; por lo tanto, los talleres de
capacitación respondían a la necesidad
de contribuir a su aprendizaje teórico,
metodológico y práctico. Por otra parte,
dichas maestras tenían la experiencia de
ser miembros de las comunidades donde
se establecieron los centros preescolares, lo
que concordaba con el perl planteado por
el Ministerio de Educación: “personas de
la comunidad de baja escolaridad pero con
muchas cualidades personales” (Ministerio
de Educación: 1981; 5).
El énfasis en el carácter comunitario
participativo maniesto en la obtención
de locales y en la preparación de recursos
humanos para el funcionamiento de los
centros preescolares, también se encuentra
en el planeamiento para la enseñanza y el
aprendizaje. Esas actividades dan a conocer
la labor de diversos actores. Por ejemplo,
Angelita recuerda:
A nosotros nos daba una guía para hacer
los planes. Íbamos hasta a Ocotal a
reunirnos con las demás educadoras para
hacer el plan semanal. Dependiendo de
la clase que nos tocara nos reuníamos a
hacer lo que íbamos a presentar, que si
íbamos a hacer un paseo, presentar el
plan, que íbamos a hacer un paseo para
que los niños y las niñas conocieran lo
que es el agua, lo que es el río, de dónde
provenía el rio. Entonces todo eso iba
en el plan. Nosotras preparábamos el
plan juntas. Mire, las que dábamos tercer
nivel, era tercer nivel, las que daban
segundo nivel, aparte las que daban
segundo nivel para hacer su plan. ¡Fue
una experiencia muy linda, para qué,
en esos años 80! Eso sí que nos daban
suciente material, a nosotros nos daban
mire cuadritos, ya venían los cuadritos
de diferentes colores, ya venían las cajas
para que ellos formaran pirámides... Nos
daban el material, buen material.
22
Celia narra cómo ella y sus compañeras
procuraban conseguir el material didáctico:
Nosotros no teníamos material. Que nos
iban a dar tiza de colores, que nos iban a
dar. ¡No. Nosotros comprábamos! Entonces
les pedíamos a los papás y mamás que nos
recogieran las chitas de las gaseosas, que
nos mandaran pedacitos de periódico, con
todas esas cositas trabajamos. Trabajamos
creo casi un año así que no teníamos nada,
pero nosotros trabajamos con hojas naturales
y semillas, por ejemplo. Entonces todas esas
latitas las recogíamos e íbamos llenando cada
latita para enseñar a los niños y las niñas a
que miraran las diferencias de las hojas.
Mire, recogíamos hojas secas, hojas verdes,
hojas de colores y las disecábamos. Entonces
se mantenía el aula con eso. Se trabajaba
con barro. Los niños y niñas se nos ponían
caretos, con las uñas todas sucias, pero
les enseñábamos a hacer animalitos como
gatitos, se secaban y con eso dábamos clase.
Eso fue todo así, alegre.
23
Con respecto a la colaboración en equipo,
Angelita menciona el trabajo docente en las
tareas de planeamiento y Celia menciona
la recolección de material con el apoyo del
equipo docente y padres y madres de familia.
En ambos casos, ellas evocan aspectos
positivos, tales como la belleza y alegría de
las experiencias y utilizan la voz colectiva
para narrarlas, por ejemplo, preparábamos,
recogíamos.
Las experiencias de Angelita y Celia dieren
con respecto a la disponibilidad de material
didáctico, pero coinciden en cuanto a la
22 EntrevistaaFranciscaCeliaOlivasOlivas(1946),IleanaGadea,23-12-13,extracto.
23 Ministerio de Educación (1981) Guía de aprendizaje para el nivel preescolar. Departamento de Educación Preescolar. Managua,
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utilización de recursos de la comunidad. El
programa ocial recomendaba el uso de los
recursos disponibles en las comunidades
(Figura No. 3) (Ministerio de Educación:
1981).
Figura 3. Guía de Aprendizaje para el Nivel
Preescolar.
25
La versión de las maestras incluye una
narración de actividades cotidianas dentro y
fuera de los centros preescolares comunales.
La presencia de los niños y a las niñas en
el relato rearma que todo el esfuerzo se
realizaba para su aprendizaje. Los paseos, la
observación, el modelado en barro, el trazado
de líneas dan cuenta del trabajo educativo
basado en experiencias concretas con un
propósito denido. Por ejemplo, Celia dice:
“enseñar a los niños y las niñas a que miraran
las diferencias de las hojas”
24
, mientras que
Angelita señala: “para que los niños y las
niñas conocieran lo que es el agua, lo que es
el río, de dónde provenía el río.”
25
Los relatos expuestos permiten conocer
a las maestras Angelita y Celia como
sujetos que saben por experiencia propia
cómo se iniciaron los centros preescolares
comunales. También revelan que ellas han
conservado en su memoria las actividades
en las que participaron y que demuestran
su protagonismo en ese proceso. Ellas
recuerdan datos, por ejemplo, el año en que
comenzaron a funcionar, el lugar, el nombre
de las personas u organizaciones que los
facilitaron, los nombres de las maestras que
trabajaron con ellas en dichos centros, de
las que se encargaron de los programas de
capacitación docente y de otras instituciones
que las apoyaron. Además de datos, ellas
rememoran las acciones que desarrollaron,
junto a sus compañeras, para impulsar
ese proyecto educativo que entonces daba
sus primeros pasos. Desde su perspectiva,
cada maestra aporta un relato vivencial
con sentido comunitario e histórico acerca
de la historia de los centros preescolares
comunales. De esa manera, ellas contribuyen
al conocimiento del devenir de la educación
inicial en una etapa de cambio social.
Conclusiones
Esta experiencia de investigación mostró
que el enfoque teórico metodológico de la
historia oral ofrece la posibilidad de estudiar
las vivencias del magisterio partiendo
de sus relatos. Las experiencias narradas
por las maestras Angelita Herrera y Celia
Olivas dieron a conocer la memoria que
han preservado acerca de su labor durante
una etapa de cambio social. Sus reexiones
revelaron el sentido personal e histórico de
dichas vivencias. Así se logró una visión de
ellas como sujetos activos que contribuyeron
a ese cambio.
Como protagonistas del establecimiento
y funcionamiento de los primeros centros
preescolares en Yalagüina y Mozonte,
dichas maestras aportaron su perspectiva
acerca de la ejecución de un proyecto
educativo transformador. La apertura de
Nicaragua.ConsultadaenelCentrodeDocumentacióndelMinisteriodeEducación,Managua.
24 EntrevistaaFranciscaCeliaOlivasOlivas(1946),IleanaGadea,23-12-13,extracto.
25 EntrevistaaÁngelaMaríaHerreraRivera(1954),IleanaGadea,23-12-13,extracto.
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nuevos espacios educativos de carácter
comunitario representa para dichas maestras
una experiencia generadora de sensibilidad,
relaciones y conocimientos acerca de la
población infantil y de la enseñanza y el
aprendizaje en la educación inicial.
La labor docente de las maestras dio vida
al proyecto y a la política educativa de la
Revolución abriendo oportunidades de
acceso a la educación gratuita a los niños
y las niñas en comunidades en condiciones
de pobreza. De esa manera, la educación
no-formal se integró a las modalidades
institucionales y comenzó su proceso de
desarrollo y expansión en Nicaragua.
Considerando el potencial de la historia oral,
resulta necesario continuar investigando
para conocer otras etapas del desarrollo de la
modalidad no-formal, así como la perspectiva
de los niños y las niñas, de los padres y
madres de familia, del magisterio y personas
de la comunidad en otros municipios del
país.
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Entrevista a Francisca Celia Olivas Olivas
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