Educación
Didáctica de la competencia oral desde la perspectiva del modelo de aprendizaje por esquemas.
The didactics of oral competence from the perspective of the schema learning model.
Álvaro Antonio Escobar Soriano aescobar@unan.edu.ni
Revista Torreón Universitario
Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua-Managua, Nicaragua
ISSN: 2410-5708
ISSN-e: 2313-7215
Periodicidad: Cuatrimestral
vol. 12, núm. 33, 2023
Recepción: 30 Septiembre 2022
Aprobación: 10 Enero 2023
Resumen: La comunicación oral representa para cualquier ser humano un modelo esencial de interacción sociocultural en contextos comunicativos diversos. Por tanto, este articulo[1] tiene como propósito presentar algunas consideraciones sobre la didáctica de la oralidad, específicamente el discurso oral formal en la mesa redonda, desde la perspectiva del Modelo de Aprendizaje por Esquemas. El estudio utiliza el enfoque cualitativo para la estructuración y análisis de los instrumentos de investigación. Asimismo, según su tipología está clasificada como Investigación Acción Participativa (IAP). En relación a los resultados, se cimentan a partir de las tres fases de análisis de la información (diagnóstica, formativa, consolidación) las que indican los avances conceptuales y procedimentales de las situaciones de aprendizaje (discurso, mesa redonda y conectores lógicos). Con respecto a la discusión, se precisan el progreso por etapas y se resaltan las limitaciones, destacando las relacionadas al trabajo colaborativo, la construcción de los materiales y la integración de las TIC. Por otra parte, las conclusiones manifiestan la funcionalidad del modelo adoptado debido a la inserción léxica de 187 conectores al discurso y el cumplimiento de la metodología de la mesa redonda en un 88%. Asimismo, se recalca la necesidad de continuar la validación del enfoque en didáctica de la lengua y literatura considerando la diversidad de tipologías discursivas, las macrohabilidades del lenguaje y la educación especial.
Palabras clave: aprendizaje, discurso, esquema, metodología, modelo.
Abstract: Oral communication represents for any human being an essential model of sociocultural interaction in diverse communicative contexts. Therefore, this article aims to present some considerations on the didactics of orality, specifically the formal oral discourse at the round table, from the perspective of the Schematic Learning Model. The study uses the qualitative approach for the structuring and analysis of the research instruments. Likewise, according to its typology, it is classified as Participatory Action Research (PAR). In relation to the results, those that indicate the conceptual and procedural advances of the learning situations (discourse, round table and logical connectors) are based on the three phases of information analysis (diagnostic, formative, consolidation). Regarding the discussion, progress is specified in stages and limitations are highlighted, highlighting those related to collaborative work, the construction of materials and the integration of ICT. On the other hand, the conclusions show the functionality of the adopted model due to the lexical insertion of 187 connectors to the discourse and 88% compliance with the round table methodology. Likewise, it is emphasized the need to continue the validation of the approach in didactics of language and literature considering the diversity of discursive typologies, the macro-skills of language and special education.
Keywords: earning, speech, scheme, methodology, model.
1. Introducción
Es irrisorio no establecer relación entre el estudio de la comunicación y el aprendizaje humano, más aún con el desarrollo de las macrohabilidades del lenguaje. Desde este punto de vista, la competencia oral permite una mayor interacción y compresión de los fenómenos de la realidad en contextos comunicativos. Es por esta razón, que el profesorado de la disciplina de Lengua y Literatura debe de propiciar espacios didácticos fundamentados en el desarrollo de la competencia comunicativa.
Sin embargo, en la educación actual no se tiene la necesidad de enseñar hablar y escuchar a los estudiantes. Esta premisa es ratificada en el estudio de O'shanahan (1996) al explicar que los docentes al momento de enseñar lengua oral sustentan su práctica en la teoría conductista y estructuralista de la lengua, basan su discurso en la corrección y narración. De igual manera, Brenes (2011) manifiesta que las estrategias didácticas de los educadores se centran en la literatura y gramática, no para el desarrollo de la expresión oral.
En otras palabras, la práctica docente está basada en el estudio de la lengua escrita, la carencia de aplicabilidad de modelos didácticos actuales, los vacíos teóricos-metodológicos de la evaluación y la falta de inserción de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). Es por esta razón, que el objetivo de este estudio fue presentar una propuesta de intervención pedagógica para el desarrollo de la habilidad de expresión oral, específicamente el discurso oral-formal por medio del uso de conectores lógicos a través de la mesa redonda desde la perspectiva del Modelo de Aprendizaje por Esquemas.
2. Metodología
2.1. Enfoque de investigación
El presente estudio se estructura a partir del enfoque cualitativo, debido a que cumple con los métodos y procedimientos establecidos en este tipo de investigaciones. Para Hernández, Fernández y Baptista (2014) “El enfoque cualitativo puede concebirse como un conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo “visible”, lo transforman y convierten en una serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos” (p.123). En este caso, el fenómeno a interpretar, fue el uso de los conectores lógicos en el discurso oral de los estudiantes de IV año a través del Modelo de Aprendizaje por Esquemas, los resultados se obtuvieron a través de prácticas interpretativas como el establecimiento de un sistema de categorías y la aplicación de instrumentos cualitativos.
2.2. Tipo de investigación
En lo que respecta al tipo de investigación, este estudio pertenece a la Investigación Acción Participativa (IAP). Balcazar (2003) argumenta que la investigación acción participativa (IAP) es un enfoque investigativo y una metodología de investigación aplicada a estados sobre realidades humanas, esta trata el problema de investigación desde un enfoque teórico (filosofía) y metodológico (procedimientos específicos). Este planteamiento refiere a la aplicación de un enfoque (Modelo de Aprendizaje por Esquemas) a una realidad humana (esquema expresión oral) para solucionar un problema.
2.3. Población y muestra
De acuerdo con Fracica (1988) la población es “el conjunto de todos los elementos a los cuales se refiere la investigación. Se puede definir también como el conjunto de todas las unidades de muestreo” (como se citó en Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 186). En este caso, la población de esta investigación comprendió a los 236 estudiantes de secundarias del Instituto Nacional Camilo Zapata. En lo que respecta a la muestra, se utilizó el muestreo por conveniencia de tipo no probabilístico debido a que se fundamentó en los criterios del investigador.
2.4. Establecimiento de sistema categorial
El sistema categorial se convirtió en un instrumento de investigación, porque sirvió de enlace entre la teoría adoptada en el marco teórico y la metodología concebida para fundamentarla con evidencias obtenidas de la realidad en estudio. Martínez (2013) sostiene que un sistema categorial es básico para los estudios cualitativos, porque no existe ninguna realidad objeto de estudio, única (Citado por Escobar, 2016). En lo que respecta a este trabajo, este fue construido con sus especificas dimensiones y categorías tuvo como referente los objetivos de investigación, la revisión de la literatura (discurso, mesa redonda, conectores lógicos) y la metodología del modelo aplicado.
2.5. Técnicas e instrumentos empleados
Las técnicas e instrumentos de investigación se aplicaron en las tres fases de recolección y análisis de la información. En la primera, se utilizó la prueba diagnóstica para medir los esquemas previos de las situaciones de aprendizaje (discurso, mesa redonda y conectores lógicos). También, la guía de observación para determinar la metodología de la mesa redonda y la grabación de audio para precisar el uso de los marcadores léxicos en el discurso.
En la segunda fase, se aplicó el cuestionario para verificar el avance conceptual y procedimental de la mesa redonda modelo y el discurso. Además, la observación a través de una rúbrica para contrastar los saberes previos y nuevos en la exposición. De igual manera, la entrevista para consolidar los conocimientos adquiridos. Por último, en la tercera fase se empleó una guía de observación a partir del establecimiento de la BOA para valorar el cumplimiento de la metodología de la mesa redonda y la grabación de audio para determinar la inserción de las piezas léxicas y la argumentación en el discurso de los estudiantes.
3. Resultados
Los resultados del estudio se presentan en función de los objetivos específicos de la investigación. Estos a su vez, corresponden a las tres fases de análisis de resultados y los cuatros momentos de aprendizaje del modelo adoptado.
3.1. Fase diagnóstica
Esta fase corresponde al primer objetivo de investigación, este hace referencia a la detención de dificultades en el uso de conectores lógicos en el discurso formal durante la realización de la mesa redonda.
3.1.1. Resultados de la prueba diagnóstica
La prueba diagnóstica analizó cinco situaciones de aprendizajes (definición de discurso, definición y tipos de conectores, definición y pasos para estructurar la mesa redonda). El objetivo de la misma fue identificar los esquemas previos de los discentes en relación a las situaciones mencionadas. Para realizar un análisis detallado se clasificaron a los estudiantes en tres categorías: estudiantes con dificultades, estudiantes con respuesta intermedia y estudiante con respuesta buena. Los siguientes gráficos muestran los resultados específicos:
Los gráficos anteriores denotan el nivel de conocimiento teórico y procedimental de los estudiantes en función de las situaciones de aprendizaje en análisis. En la categoría estudiantes con dificultades, aquellos que no registran información en los subesquemas de aprendizaje, se especifica que el 19.23% desconoce la definición de discurso, el 80.7% la definición de conectores lógicos, el 92% ejemplos de conectores y el 71% los pasos para ejecutar la mesa redonda. Por su parte, en la categoría estudiantes con respuesta intermedia se estima que el 26.9% de los educandos conocen en cierto grado la definición de discurso, y el 23% la definición de mesa redonda. No obstante, ningún estudiante precisa los tipos de conectores y la metodología de la mesa redonda. En síntesis, las situaciones de aprendizaje conectores lógicos y mesa redonda son las menos determinadas.
3.1.2. Resultados de la metodología de la mesa redonda
Para el análisis de la mesa redonda diagnóstica se aplicó la técnica la guía de observación. Esta se dividió en dos grandes categorías. La primera relacionada con la metodología de la mesa redonda y la segunda con los elementos discursivos. Las siguientes tablas muestran los resultados:
Los resultados de la tabla anterior muestran que los estudiantes no poseen ningún tipo de información en los subesquemas de aprendizaje relacionada a la metodología de la mesa redonda. En síntesis, se concluye que la competencia metodológica es nula, los participantes solo se limitaron a escuchar a los discentes que lograban hablar. En lo que respecta a los elementos discursivos, se presenta la siguiente tabla:
La tabla anterior indica que los tres grupos utilizaron de manera espontánea los conectores lógicos y los argumentos en el discurso oral. Es fundamental indicar que la mayoría de argumentos corresponden a los de experiencia personal y ejemplificación, esto se debe al nulo dominio del tema abordado en la tipología discursiva considerada para este efecto. De igual forma, el registro lingüístico utilizado corresponde al coloquial, esto se infiere por el uso de términos rutinarios utilizados en contextos informales, no académicos.
3.1.3. Uso de conectores lógicos
La siguiente tabla muestra la cantidad de conectores utilizados en el discurso de los estudiantes durante la realización de la mesa redonda diagnóstica.
Según los datos proporcionados en la tabla anterior a través de la grabación de audio y transcripción del discurso muestran el uso de 117 conectores lógicos en el discurso de los estudiantes. Desde el esquema de acción conceptual-factual y lingüístico se infiere que hay un conocimiento básico de los mismos, debido a que se corroboró el uso indebido de algunos de ellos por repeticiones, queísmos, dequeísmos y las construcciones sintácticas de frases agramaticales.
3.2. Fase formativa
Esta fase corresponde al segundo y tercer momento de la secuencia didáctica y al segundo objetivo de investigación enfocado en el análisis de los avances de los estudiantes en el uso de conectores lógicos en el discurso plurigestionado formal. Esto se evidenció a partir del material teórico analizado, comparación escrita y discursiva de las situaciones de aprendizajes en estudio.
3.2.1. Metodología de la mesa redonda modelo
Los estudiantes por medio de un cuestionario de preguntas abiertas analizaron el desarrollo de la mesa redonda modelo violencia de género y acciones para combatirla. Por tanto, en las siguientes figuras se muestra los principales hallazgos:
El gráfico anterior muestra el nivel de aprendizaje que han adquirido los estudiantes en relación a la metodología de la mesa redonda. En relación a los pasos para estructurarla se puede manifestar que los procedimientos determinados a nivel teórico fueron: selección del tema, elección del moderador y en cierta medida una de las funciones del moderador contemplada en el paso 4 (presentación del tema), 7 (sesión de preguntas y respuesta) y en paso 6 (síntesis de los aspectos abordados). No obstante, para comprender las acciones del morador se presenta el siguiente gráfico:
Un aspecto relevante a destacar según el gráfico anterior es la certera identificación de las funciones del moderador en esta fase práctica de parte de los equipos de trabajo. No obstante, a nivel procedimental los pasos: designan el tiempo a las intervenciones y cede la palabra, solo fueron identificado por dos equipos. Esto indica que se debe continuar fortaleciendo los subesquemas de acción lingüístico y procedimental en los discentes. En cuanto a, la determinación metodológica de los expositores se analizó por medio del cuestionario. Los resultados se muestran en la siguiente figura:
Según el gráfico anterior, se puede inferir desde el subesquema de acción lingüístico, que algunos de los elementos mencionados por los estudiantes, efectivamente se cumplieron en la presentación de la mesa modelo, por ejemplo, la presentación de los integrantes y la finalidad de la mesa redonda expresada por el moderador. Los demás procedimientos expuestos establecimiento de conclusiones, periodo de preguntas y respuestas, planteamiento de objetivo y precisión de la temática, corresponden en su mayoría al moderador. Desde el subesquema de acción sociocultural se continúa manifestando las relaciones sociales como sistema de información, la mayoría de procedimientos expuestos aluden a la comunicación plurigestionada.
3.2.2. Uso de conectores lógicos
Esta situación de aprendizaje se desarrolló desde dos enfoques. El primero fue la identificación de los conectores lógicos en el discurso de los expositores y el tercero la ejemplificación de los mismos en construcciones lingüísticas precisas (sintaxis). La siguiente tabla muestra la cantidad de conectores identificados por los estudiantes:
La tabla anterior muestra que los estudiantes identificaron 37 conectores, las clasificaciones determinadas fueron sumativos, consecutivas, contra-argumentativo, ordenadores, condicionales, reformativos y explicativos. En lo que respecta a su uso sintáctico, desde el subesquemas de acción conceptual-factual y acción lingüístico se determinó que los siete equipos en análisis, cinco fueron clasificados como respuesta buena, debido a que lograron identificar los relatores, crear la situación lingüística precisa (oraciones) y explicar la función del conector señalados, los otros dos equipos, solo precisaron el conector, pero no explicaron su funcionalidad.
3.3. Fase de consolidación
Esta fase corresponde al cuarto momento de la secuencia didáctica y el tercer objetivo de la investigación. Los discentes utilizaron una BOA (Base de Orientación de la Acción) para estructurar su mesa redonda final. Los resultados se muestran a continuación:
3.3.1. Metodología de la mesa redonda
A partir de la figura anterior se puede inferir el dominio teórico y metodológico de parte de los estudiantes en los subesquemas de acción lingüístico, procedimental y sociocultural, ya que de los procedimientos orientados hubo un cumplimiento del 88% de la metodología de la mesa redonda, a excepción del equipo n° 3, en el cual el moderador no utilizó preguntas recursivas para guiar el tema. En relación a los elementos metodológicos, la siguiente tabla muestra los hallazgos:
Evidentemente según la tabla anterior que recoge el discurso de los estudiantes a partir de la BOA y grabación de audio muestran que los equipos manejan el tema a través de la utilización de diferentes tipos de argumentos, en total 33. Es preciso indicar que hay un uso considerable de los argumentos de tipo autoridad, lo que muestra el nivel de investigación efectuado por los estudiantes, y la apropiación procedimental del discurso emitido.
3.3.2. Uso de conectores lógicos
En lo que respecta al uso de los conectores lógicos, la siguiente tabla muestra la cantidad utilizada en el discurso plurigestionado final:
La tabla anterior demuestra la cantidad de conectores lógicos utilizados por los estudiantes, en total 189. De los cuales los marcadores consecutivos fueron más utilizados con una frecuencia de 47 repeticiones. De forma general, existen en los esquemas lingüísticos y procedimentales de los discentes, 8 tipos de conectores discursivos. Además, es fundamental manifestar que se cumplen las características de estos según el planteamiento de Martínez (1997) la primera es la anafórica, en donde prevalecen según el uso la consecutividad y añadidura, la segunda es la lexicación que alude al uso de los diferentes marcadores según sus funciones sintáctica, la tercera es la visibilidad, esto se cumple a partir de la estructura de los argumentos y la cuarta es garantizar la continuidad del discurso ya que marcan las relaciones gramaticales y semánticas de las premisas abordadas en la disertación
4. Discusión
La discusión de los resultados se realizará según las fases de recopilación y análisis de la información.
4.1. Fase diagnóstica
Los resultados en esta primera fase según las situaciones de aprendizaje en estudio (discurso, mesa redonda y conectores lógicos) indican que hay una supremacía del subesquemas técnico-procedimental, debido a que, a nivel teórico, la mayoría de los discentes, no pudieron argumentar de manera escrita y oral los conceptos en estudio. Estos vacíos, se manifestaron en la práctica comunicativa al utilizar únicamente argumentos de experiencia personal y ejemplificación, crear múltiples vicios del lenguaje debido al uso de conectivos de forma espontánea, utilizar solo los pasos básicos para estructurar la mesa redonda y la falta de las normas básicas de comunicación.
Estos hallazgos tienen correspondencia con el planteamiento de Arias y Hernández (2017) al explicar que la práctica discursiva predominante en la lengua oral se limita a preguntas y respuesta (deductiva). En este caso, la ausencia cortesita lingüística y el trabajo colaborativo dificultó las actividades en equipo en la construcción de conceptos. Estas desavenencias según Granda (2010) se deben a la falta de escucha por los discentes, probablemente el modelo conductista prevalece en su forma de concebir el aprendizaje.
Sin lugar a dudas, se considera oportuno fortalecer en la primera fase, la detección de elementos culturales asociado al trabajo colaborativo (patrones socioculturales) y la práctica discusiva (discurso plurigestionado). De igual manera, crear actividades lúdicas para lograr la interacción entre los estudiantes para la construcción de los teoremas a nivel individual y colectivo.
4.2. Fase formativa
Los resultados de esta fase se cimentan en el segundo y tercer momento del Modelo de Aprendizaje por Esquemas. La primera está enfocada en la apropiación teórica y metodológica de las situaciones de aprendizaje en estudio. En este particular, la lectura del material teórico, la reconstrucción de las variables a nivel oral y escrito permitieron la compresión aceptable de los teoremas, sin embargo, en la identificación de los conectores lógicos, solo se precisa su morfología, no su desempeño sintáctico en un plano comunicativo específico. De igual manera, en el segundo momento, durante el análisis de la mesa redonda modelo, hay una imprecisión en los procedimientos de los expositores.
Estos vacíos teóricos se deben a una inadecuada incorporación de la metodología del modelo adoptado. En primer lugar, se debió construir material teórico atractivo, acorde al desarrollo lingüístico de los discentes. En segundo lugar, en la confrontación de los saberes previos y nuevos, se debieron aplicar estrategias de aprendizaje activo, como estudios de casos, resolución de problemas e investigaciones semidirigidas, no solo esquemas gráficos, tablas comparativas y exposiciones. Por último, la falta optimización de plataformas tecnológica, no favoreció la comprensión del modelado (video).
Ante estas circunstancias, para afianzar el aprendizaje acomodado en los esquemas mentales, se debió de considerar los elementos descritos para cumplir a nivel metodológico el modelo adoptado. Indudablemente, los vicios detectados deben de complementarse según Quiles (2015) con la alternancia del estudio del discurso, es decir, establecer situaciones comunicativas desde la menor a la mayor complejidad relacionado con la escritura y oralidad. Si bien es cierto, el proyecto no relacionaba de manera explícita las dos habilidades, no obstante, creó la correspondencia entre el estudio de la tipología discursiva argumentativa y la práctica oral por medio de la mesa redonda.
4.3. Fase de consolidación
Los resultados en esta última fase corresponden al cuarto momento, denominado aplicación procedimental (resolución de problemas), tuvo como propósito determinar los conceptos y procedimientos aprendidos y reaprendidos por los estudiantes en el desarrollo del discurso formal mediante el uso de conectores. De manera general, en lo que respecta al discurso, se corroboró a través de la BOA (Base orientadora de la Acción) y la grabación de audio aplicada a las tres mesas redondas finales, la utilización de 33 argumentos, en supremacía autoridad, lo que indica un dominio vasto del tema producto de la investigación.
De igual forma, se precisaron 189 conectores discursivos empleados, distribuidos en ocho tipos (sumativos, secuenciales, consecutivos, reformulativos, contra-argumentativos, ejemplificativos y ordenadores). En relación con la metodología de la mesa redonda, se comprobó el cumplimiento del 88% de los procedimientos descritos en la BOA, únicamente el moderador del equipo tres, obvió el uso de preguntas recursivas para guiar el tema. En otro orden, es importante destacar mediante la realización del grupo focal al finalizar la aplicación de la secuencia didáctica aspectos mencionados por los estudiantes, relacionados a la evaluación actitudinal.
Primeramente, destacaron el cumplimiento de los valores de responsabilidad, respeto y empatía. De igual forma, lograron detectar los fallos, haciendo referencia al desdén por algunas actividades, la jerarquía del discurso y la falta de resiliencia. En síntesis, se puede afirmar según los resultados descritos, que el Modelo de Aprendizaje por Esquemas es funcional, sin embargo, se deben de considerar elementos relacionado a la educación emocional y la inserción de las TIC en el estudio de los esquemas de aprendizajes.
5. Conclusiones
El desarrollo de la competencia de expresión oral incluye aspectos diversos y complejos como la pronunciación, la argumentación, la gramática y la adopción de una metodología activa a partir del estudio de los esquemas de aprendizaje humano. Por ello, de este trabajo investigativo se concluye:
El Modelo de Aprendizaje por Esquemas es funcional para el desarrollo de la expresión oral a través del uso de los conectores lógicos en el discurso formal. La contrastación de los teoremas en acción en la acomodación y asimilación de los conocimientos anteriores y nuevos mediante los subesquemas conceptual-factual, acción lingüística, acción sociocultural y técnico procedimental permitieron la estructuración del discurso formal por medio de la incorporación léxica de 189 marcadores textuales, 33 argumentos y el cumplimiento del 88% de la metodología de la mesa redonda de parte de los equipos de trabajo.
En relación a las limitaciones del estudio, se deben de considerar elementos asociados a la educación emocional en las actividades propuestas, preferiblemente en la primera fase. Asimismo, para la comprensión del material teórico, hay que utilizar diversas de estrategias para aprendizaje activo y la inserción de las Tecnología de la Información y Comunicación (TIC) y Tecnología del Aprendizaje Colaborativo (TAC).
En correspondencia con lo expuesto, es necesario continuar con la aplicación y validación del Modelo de Aprendizaje por Esquemas en didáctica de la lengua y literatura a partir de las siguientes sugerencias. En primer lugar, estudiar la macrohabilidad oral en otras modalidades discursivas (expositivo, narrativo y descriptivo). En segundo lugar, adecuar esta propuesta para el desarrollo de las demás macrohabilidades del lenguaje (escritura, lectura y escucha). En tercer lugar, orientar el estudio de los esquemas de aprendizaje a estudiantes con necesidades especiales.
6. Referencias
Arias, S y Hernández, S. (2017). Estrategia Didáctica para la Enseñanza del Discurso en el Área de Lengua Castellana del Grado Once de la Institución Educativa Municipal Liceo Central de Nariño [ Tesis de licenciatura, Universidad de Santo Tomás] Repositorio Institucionalhttps://repository.usta.edu.co/bitstream/handle/11634/9505/AriasSandra2017.pdf?sequence=1
Balcazar, F. (2003). Investigación acción participativa (IAP): Aspectos conceptuales y dificultades de implementación. Fundamentación en Humanidades, 4 (8), 59-77. https://www.redalyc.org/pdf/184/18400804.pdf
Brenes, R. (2011). Desarrollo de la expresión oral y la comprensión auditiva como parte de las competencias comunicativas y desde el enfoque comunicativo, en estudiantes de educación diversificada de colegios públicos de Cartago en el 2009 [ Tesis de doctorado, Universidad Nacional Estatal a Distancia] Repositorio Institucional https://repositorio.uned.ac.cr/reuned/handle/120809/1004
Escobar, A. (2016). Esquemas de aprendizaje de la gramática [ Tesis doctoral, Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua].
Granda, O. (2010). Estrategias didácticas para el trabajo del discurso oral en el aula: Octavo año de educación general básica [ Tesis de licenciatura, Universidad de Cuenca] Repositorio Institucional https://dspace.ucuenca.edu.ec/bitstream/123456789/2016/1/tle189.pdf
Hernández, S, Fernández, C y Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación (6 ed.) Editorial Interamericana. http://observatorio.epacartagena.gov.co/wp-content/uploads/2017/08/metodologia-de-la-investigacion-sexta-edicion.compressed.pdf
O'shanahan, J. (1996). Enseñanza del lenguaje oral y las teorías implícitas del profesorado. Soportes Audiovisuales e informáticos [ Tesis doctoral, Universidad de la Laguna] Repositorio Institucional https://riull.ull.es/xmlui/bitstream/handle/915/10093/cs27.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Quiles, M. (2015). El discurso oral en las aulas de educación primaria. Revista lenguaje
Notas de autor
