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compromiso social
COMPROMISO SOCIAL. Revista de la UNAN-Managua, Extensión Universitaria,
N° 5, Año 03. Vol 1 Ene-Jun. 2021.
Luis Carlos Ariel Ruiz Chow, Ali López Carcache, Rebeca Antonia López Vásquez,
Luis Eduardo Pérez Mendoza y Frank Eduardo Matus Rodríguez
Resumen
Las preguntas que orbitan en el presente artículo
corresponden a la inquietud de comprender ¿Para qué
educar? ¿Cuáles son los fundamentos y las metodologías
para educar? Pero, sobre todo, la pregunta eje ¿A
quiénes educamos y cómo educamos? A partir del
análisis de documentos en repositorios digitales e
institucionales; revistas cientícas, tesis monográcas
y planteamientos de autores reconocidos en el
campo de la educación en Latinoamérica, se percibe
la necesidad de los gobiernos de la región, en aunar
esfuerzos por explorar y experimentar en estrategias y
temáticas emergentes que contribuyan positivamente
a la resolución de las necesidades socioeconómicas en
sus respectivos contextos.
Es a raíz de este análisis que se retoma el Plan Nacional
de Desarrollo Humano, asumido por el Gobierno de
Reconciliación y Unidad Nacional, entre 2018-2021;
el cual contempla la Educación en todas sus formas,
como un eje medular del desarrollo social, desde
lo local y nacional, mediante estrategias creativas,
innovadoras y alternantes entre el campo formal y no
formal. Por tal razón, las temáticas emergentes que
han tomado auge en el campo de la educación, tienen
especial interés en las competencias emocionales,
profesionales y digitales, como líneas trasversales
implícitas y explicitas dentro de los planes de
estudios, didácticas y metodologías en los espacios
del subsistema superior de la mayoría de los países de
la región, los cuales, de manera pertinente, pueden
contribuir al fortalecimiento del modelo: Educación
Triunfante de Nicaragua, impactando positivamente
en las habilidades integrales de los estudiantes
y docentes, en los espacios públicos, privados y
comunitarios.
Estrategias Educativas
Emergentes para el
fortalecimiento de la educación
superior en Nicaragua: tensiones
y perspectivas
Emerging educational strategies to strengthen higher education in Nicaragua:
tensions and perspectives
©
Copyright 2021. Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua (UNAN-Managua)
Todos los derechos reservados
Luis Carlos Ariel Ruiz Chow
https://orcid.org/0000-0002-4120-7556
luis.ruchw@gmail.com
Ali López Carcache
https://orcid.org/0000-0001-9065-4339
ali.lopez19183711@gmail.com
Rebeca Antonia López Vásquez
https://orcid.org/0000-0001-7189-2163
Luis Eduardo Pérez Mendoza
https://orcid.org/0000_0003-5028-9971
Frank Eduardo Matus Rodríguez
https://orcid.org/0000-0003-0331-1501
fmatus@unan.edu.ni
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N° 5, Año 03. Vol 1 Ene-Jun. 2021.
Palabras clave
Subsistema educativo superior, temáticas educativas
emergentes, TIC, competencias profesionales,
competencias emocionales.
Summary
The questions that orbit in this article correspond to the
concern of understanding Why educate? What are the
fundamentals and methodologies for educating? But
above all, the central question, who do we educate and
how do we educate? From the analysis of documents in
digital and institutional repositories; scientic journals,
monographic theses and approaches by renowned
authors in the eld of education in Latin America, the
need for the governments of the region is perceived
to join eorts to explore and experiment in emerging
strategies and themes that positively contribute to
the resolution of the socio-economic needs in their
respective contexts.
It is as a result of this analysis that the National
Human Development Plan is retaken, assumed by the
Government of Reconciliation and National Unity,
between 2018-2021; which contemplates Education in
all its forms, as a core axis of social development, from
the local and national level, through creative, innovative
and alternating strategies between the formal and
non-formal elds. For this reason, the emerging
themes that have taken hold in the eld of education,
have special interest in emotional, professional and
digital competences, as implicit and explicit transversal
lines within the curricula, didactics and methodologies
in the spaces of the higher subsystem of most of the
countries of the region, which, in a pertinent way, can
contribute to the strengthening of the triumphant
education of Nicaragua, positively impacting on the
comprehensive skills of students and teachers, in
public, private and community spaces. .
Keywords
Higher education subsystem, emerging educational
themes, ICT, professional competences, emotional
competences.
Introducción
El premio nobel de química holandés, Paul Crutzen
(2000), arma que el siglo XXI se ha caracterizado como
la era del Antropoceno, es decir, la etapa geológica
no ocial, que ha sido marcada por las huellas del ser
humano en el medio ambiente. Esta huella profunda,
ha agudizado directamente la distribución desigual de
las riquezas, la cronicación de la pobreza, la fragilidad
en las relaciones políticas y sociales a nivel global.
Los paradigmas de producción que han permitido
y extrapolado los efectos del Antropoceno, han
sido el capitalismo y neoliberalismo, cuyas lógicas
economicistas, se han fundamentado en la extracción
de los recursos naturales y los procesos acelerados
de industrialización y globalización, los cuales, se
han sincronizado al rápido crecimiento demográco,
ampliando las brechas de desigualdad, condiciones de
vida y consumo en los colectivos humanos, provocando
una grieta social, difícil de subsanar. De esta grieta, no
se encuentra exenta la educación, ya que gravita en los
diferentes espacios sociales de la vida cotidiana, tanto
en los ámbitos formales, como los que residen en los
ethos socioculturales de los colectivos. Por lo tanto, se
encuentra inmersa en las dinámicas locales y globales
que la han congurado para asegurar ciudadanos
pertinentes a sus realidades sociales y laborales.
Tomando en cuenta las teorías pedagógicas, que se
han desarrollado en el marco de múltiples miradas y
enfoques con el objetivo de entender los procesos
de educación y aprendizaje para la construcción
de conocimientos y saberes; como la Teoría del
Aprendizaje de Vigotsky (1978), la Filosofía moral y
Teoría de la experiencia de Dewey (1967), la Teoría
de la Actividad de Engerström (1999), la Teoría de las
Comunidades de Práctica de Wenger (1998), Educación
popular y la Dimensión Política en la Enseñanza de
Freire (1968), las emociones como estrategia de la
gestión del conocimiento de Núñez-Cubero; han
constituido en mayor medida, nuevas formas de
entender y comprender la esencia y el comportamiento
de las ciencias educativas, cuya pregunta constante e
inquieta reside en ¿Para qué educar? ¿Cuáles son los
fundamentos y las metodologías para educar? Pero,
sobre todo, la pregunta eje ¿A quiénes educamos?
A partir de dichas interrogantes es que se debe
polemizar la esencia de la educación, y a partir de ello,
tensionar las didácticas, metodologías, propuestas
y los enfoques que existen y gravitan en el campo
de la educación, con el objetivo de construir rutas
alternativas para fortalecer los planes y currículos
educativos, en el marco de re-diseñar las fronteras de
lo que se percibe como pertinente para la educación
superior en Nicaragua.
Estrategias educativas emergentes para el fortalecimiento de la educación superior en Nicaragua: tensiones
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De esta manera, el presente artículo tendrá por
objetivo, radiograar el estado actual de la educación
superior en Nicaragua, incursionando en estrategias
educativas emergentes que puedan fortalecer,
pertinentemente, los enfoques, las didácticas,
metodologías y procesos de formación superior,
tomando en cuenta la necesidad de descolonizar lo
que se ha dicho y propuesto en el campo de las ciencias
educativas, respecto a: competencias emocionales,
profesionales y TIC´s; latinoamericanizando (Costa,
2021) las propuestas en benecio común, sentando un
precedente, que sirva de referencia para aventurarse
al abordaje de temáticas de investigación que logren
llevar a la praxis, dichas propuestas.
En cumplimiento al objetivo, se empleó la revisión
bibliográca, como método medular del artículo,
con el n de analizar, sistematizar, sintetizar,
contrastar y desarrollar el abanico de documentos
legales, políticos, institucionales, repositorios
de organismos multilaterales y universidades ;
producciones intelectuales y compilaciones de autores
independientes, dedicados al campo de la investigación
educativa, a nivel nacional e internacional cuyo criterio
de exclusión sea: que las fuentes de información
no estén sujetas a revisión par producto de un ltro
editorial de calidad y control de la información.
Radiografía del subsistema educativo
superior en Nicaragua
Cada país posee un sistema educativo propio a partir
de su organización política o tradiciones (Flores
Vásquez, 2019), en el caso de Nicaragua el sistema
educación está conformado por cinco subsistemas:
a) de educación básica, media y formación docente,
b) Educación Técnica y formación profesional, c)
Educación Superior, d) Educativo Autonómico
Regional de la Costa Caribe Nicaragüense (SEAR) y d)
Educación Extraescolar (Ley No. 582, 2006, Art. 12).
La educación básica, es administrada y regulada por
el Ministerio de Educación (MINED). La educación
técnica, por el Instituto Tecnológico Nacional (INATEC).
La educación superior, por el Consejo Nacional de
Universidades (CNU) y trabaja en coordinación con el
Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación (CNEA),
ente rector y máxima autoridad del Sistema Nacional
para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación,
creado mediante la Ley 704 publicada en La Gaceta
Diario Ocial número 172 del 12 de septiembre de 2011.
En lo referente al marco legal de la educación en
Nicaragua, la Constitución Política de la Republica y
la Ley General de Educación denen los lineamentos
principales del sistema educativo que contempla tanto
la educación formal como la no formal. En la educación
técnica, la Ley Orgánica del Instituto Nacional
Tecnológico, asimismo la Ley de los Derechos de las
Personas con Discapacidad promueven el derecho a la
educación y, por otro lado, se mencionan las entidades
gubernamentales relacionadas a administrar los
procesos vinculados.
La Constitución Política de la República en su Artículo
125 establece y garantiza la autonomía nanciera,
orgánica y administrativa de la educación superior,
así como la libertad de cátedra y obliga al Estado a
promover la libre creación, investigación y difusión de
las ciencias, las artes y las letras (Constitución Política
de la República de Nicaragua, 2014); Ley No. 89,
conocida como Ley de Autonomía de las Instituciones
de Educación Superior, es la norma que regula el
funcionamiento general del sistema en el país.
Las organizaciones del subsistema universitario
nicaragüense son el Consejo Nacional de Educación,
que es el foro de más alto nivel para la discusión y
análisis del quehacer educativo (Decreto Ejecutivo
No. 3-96, 1995, Art. 1. numeral b); asimismo, el Consejo
Nacional de Rectores integrado por los rectores de las
universidades públicas y privadas y el Consejo Nacional
de Evaluación y Acreditación (CNEA) quién organiza
y dirige los aspectos técnicos y organizativos de los
procesos de autoevaluación y acreditación de todas las
entidades educativas públicas y privadas legalmente
establecidas (Ley No.704 , 2011, Art. 2-3).
El Consejo Nacional de Universidades está integrado
por diez universidades, cuatro de ellas estatales, cuatro
privadas con subvención estatal y dos comunitarias
con subvención estatal. Dentro de sus principales
atribuciones se pueden mencionar: 1. Velar porque las
Universidades y Centros de Educación Técnica Superior
respondan a la formación de profesionales. 2. Elaborar
y coordinar la política nacional de la educación superior
del país en función de los recursos existentes (Ley
No. 89, 1990, Art. 58). Otras entidades son el Consejo
Superior de las Universidades Privadas y Federación de
Universidades Privadas.
En el año 2015 en el subsistema de educación superior
había 60 instituciones educativas de calidad superior,
incluidas las entidades miembros del CNU. En el 2014, la
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matrícula de pregrado y posgrado de las universidades
públicas y privadas ascendía 123,220 estudiantes, en
este período el crecimiento promedio de la matrícula
de pregrado fue de 4.81% (Duriez González, 2016, p. 10
-19).
En el 2018 había 28,877 estudiantes y 2,733 docentes
plantas de las universidades miembros del CNU
(Consejo Nacional de Universidades, 2018, p. 24 y
28). No se encontró información actualizada de las
universidades privadas, el dato más reciente es del
2010, donde el número de estudiantes ascendió a
106,623. (Olivares, 2011, p. 94).
La investigadora Duriez González (2016), estima que
las carreras de pregrado, de acuerdo a la información
del “Inventario de Carreras del CNU 2016” reeja que
hay 848 carreras de licenciatura cuya duración oscila
— en su mayoría— entre 4 y 5 años. Las universidades
miembros del CNU ofrecen 299 carreras que
representan el 35.0% del total de carreras. En contraste,
las universidades privadas ofrecen 549 carreras que
constituyen el 64.74% del total.
Debilidades y Fortalezas del subsistema
educativo superior
Uno de los principales malestares dentro del
margen del sistema educativo nicaragüense y sus
subsistemas, es la carga ideológica y política con que
investigadores del campo de la educación realizan
y asumen en sus estudios, a tal punto que ciertos
señalamientos contienen tintes políticos más que
cientícos, arrojando la herencia negativa de las
políticas educativas producto del contexto neoliberal
nicaragüense, y presentándolas como resultados de
la gestión del Gobierno de Reconciliación y Unidad
Nacional.
Olivares (2011), arma que una debilidad aun presente
es “la ausencia de equidad, calidad y pertinencia de
la oferta académica” (Olivares, 2011, p. 96), mientras
que el catedrático Tünnermann (2004), indica que, la
investigación y su relevancia dentro del reglamento
general de las universidades, no tienen la prioridad
que merece. También se resalta la vinculación entre
desigualdad social y estimación salarial en la condición
educativa de los nicaragüenses, una realidad aguda
durante el periodo neoliberal entre 1990 y 2006; las
estadísticas del Banco Mundial mencionan de cada
100 niños que entran al nivel primario, solamente
siete llegan a la educación secundaria y uno ingresa
a la educación superior (Bautista Arríen, Xavier
Gorostiaga, Tünnerman Bernheim, Lucio Gil, & de
Castilla Urbina, 1997). Asimismo, Tünnerman (2004),
señala las deciencias administrativas dentro de las
cuales resaltan: falla en la planicación estratégica,
carencia de procedimientos estandarizados y sistemas
de información y limitaciones de las políticas de
recursos humanos.
Es a partir del 2007 que el Gobierno de Reconciliación
y Unidad Nacional (GRUN), establece una ruta
alternativa ante los malestares producto de la herencia
neoliberal, que orbitaban en los distintos subsistemas
de educación nicaragüense, para el fortalecimiento
del subsistema de educación superior en Nicaragua,
presentes en el Plan Nacional de Desarrollo Humano,
en el cual se profundizan distintos lineamientos sobre
la educación en todas sus formas, estableciendo el
avance hacia una calidad educativa que impacte en la
formación integral y el aprendizaje, desde el acceso
y el dominio de conocimientos, ciencia, tecnología y
formación.
Entre estos lineamientos, aparece la búsqueda de
ampliación de la cobertura escolar con equidad, en
edad oportuna y extra edad, con énfasis en tercer
nivel de educación inicial y la educación en las zonas
rurales, con modalidades exibles y pertinentes a
través de la formación y actualización permanente de
los docentes (Gobierno de Reconciliación y Unidad
Nacional, 2017, p. 5-8), expansión, diversicación e
incremento de la matricula femenina, sinergia entre
subsistemas de educación técnica y superior (Garay,
2016), inclusión de asignaturas transversales sobre
género, medio ambiente, interculturalidad, innovación,
emprendedurismo, cultura de paz.
COVID-19 ¿Un momento justo para
replantearse el camino?
La pandemia por el virus COVID-19, tuvo un gran
impacto en todos los sectores de la sociedad, y la
educación no fue la excepción, el efecto más evidente
a nivel global fue el cierre de escuelas producido por
las medidas de distanciamiento físico aplicadas en más
de 180 países, lo que signica que más del 95% de los
estudiantes del mundo no pueden recibir clases en
un centro educativo. En América Latina, más de 156
millones de niños, niñas, adolescente, jóvenes y adulto
han sido afectados por estos cierres (ONU, 2020).
Estrategias educativas emergentes para el fortalecimiento de la educación superior en Nicaragua: tensiones
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Nicaragua fue el único país de América Latina que
tomó la decisión de mantener las aulas abiertas para
los alumnos de primaria y secundaria, en el sistema
educativo público. Para la especialista en educación
J. Vijil (2007) la pandemia ha supuesto una tragedia
educativa porque ha retrasado ampliamente el
objetivo del acceso universal a la educación pública
porque muchos padres decidieron no enviar a sus
hijos a clases para preservar la vida de los mismos. Sin
embargo, organismos como UNICEF, han felicitado la
gestión asumida por el GRUN en Nicaragua, prueba de
lo anterior es que este ha recomendado el retorno a las
clases presenciales.
Las diferentes instituciones del Estado nicaragüense
vinculadas a educación, tomaron y siguen tomando
medidas para la atención preventiva ante el avance
de la pandemia del COVID-19. El MINED, INATEC y
las universidades miembros del CNU desempeñan
un rol educativo y multiplicador en la promoción de
prácticas de salud e higiene, asegurando condiciones
que promuevan la continuidad educativa. Ante
tales circunstancias, la prioridad de los subsistemas
educativos en coordinación conjunta, acordaron
garantizar el derecho a la formación de modo que
todos los miembros de la sociedad tengan acceso a
una educación de calidad que se basa en cuatro etapas:
educación preventiva, educación no presencial,
mitigación del impacto y resiliencia (MINED, 2020, pp.
6-9), evidenciando la necesidad de encontrar rutas
alternativas para adecuar las estrategias didácticas
y metodológicas educativas, ante las condiciones
actuales de la sociedad, permitiendo incursionar
en temáticas emergentes que están adecuándose
en la región y Centroamérica, sin perder de vista, la
pertinencia y coherencia para su implementación en
Nicaragua.
Temáticas educativas emergentes:
miradas desde la región Latinoamericana y
Centroamericana
En la región Latinoamericana, se han llevado a cabo
reformas a los sistemas nacionales de educación y sus
respectivos subsistemas, con el objetivo de fortalecer
y vincular el campo de la educación hacia el campo
socioeconómico, de cara a conjugar un proceso
conjunto y articulado para cumplir metas en comunes.
El caso de Chile, cuya estrategia de vinculación entre
educación y economía, una política que atendió
directamente a las necesidades del país en los ámbitos
de la formación del talento humano, avanzado, desde
1998 hasta 2002, fortalecimiento de la base cientíca del
país y desarrollo de la innovación productiva (Comisión
Nacional de Investigación Cientíca y Tecnológica,
2008, p. 2-3). Unido a una estrategia de educación
que comprendió la Ley Orgánica Constitucional
de Enseñanza, Ley General de Educación, Ley de
Aseguramiento de la Calidad, Estatuto Docentes,
Evaluación Docente, Beca VP, entre otros (Aziz dos
Santos, 2018, p. 6).
La combinación de la estrategia económica y política
de educación, más otros esfuerzos realizados por
Agenda Digital, ha logrado que Chile se perle como
“un hub digital en la región”, signica que el país se
hace merecedor de la conanza del mundo para atraer,
almacenar, tratar y enriquecer datos en y desde Chile,
y que los servicios sean prestados por la industria
asentada en el país y de otros países (Ministerio de
Economía, Fomento y Turismo, 2014).
La estrategia chilena, es asumida particularmente y
aterrizadas a las realidades de Uruguay, Argentina
y Paraguay. Según el Sistema de Información de
Tendencias Educativas en América Latina, SITEAL
(2019), indica que los países antes mencionados,
enrumban sus esfuerzos a la ampliación de matrículas
cientíco-técnicas que cubran las necesidades reales
y las demandas nacionales en materia económica,
donde la innovación, las tecnologías de información y
la inclusión, son ejes fundamentales para el desarrollo.
En Colombia, por otro lado, se percibe la educación
como un servicio. Las reformas educativas en
Colombia, son el resultado de la importación de
diversas políticas formuladas por organizaciones y
organismos internacionales, especícamente la OCDE,
que responden a la “consolidación de un modelo
económico neoliberal que guarda como principal
objetivo la privatización de los servicios públicos,
fenómeno de que está fuertemente ligado a la
tercerización de la prestación de los servicios” (Flórez,
2016). La combinación de estas políticas ha hecho que
Colombia sea uno de los países de América Latina con
Mayor PIB.
En Costa Rica, el Plan de Educación más reciente se
plantea la urgencia de brindar atención a los sectores
más vulnerables para que tengan acceso a la educación,
asimismo un compromiso con el desarrollo sostenible
mediante el respeto y explotación adecuada del medio
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ambiente, este país se ha posicionado como uno de
los países más estables en su crecimiento económico y
político. Asimismo, a partir del 2009 se ha posicionado
como un destino turístico natural y desarrollo la
exportación de nitrógeno, oxígeno y argón (Torres,
2010).
En Centro América y Panamá el sistema de educación
es el “reposicionamiento de la educación pública y
el sentido de lo público en relación con los sistemas
escolares, en la clave de la educación como derecho
social” (Acosta, Saforcada, & Imen, 2020, p. 72).
Asimismo, la justicia social reejada en las dimensiones
de redistribución, el reconocimiento y la participación
de los niños, jóvenes y adultos en los diferentes
subsistemas de educación (Acosta, Saforcada, & Imen,
2020, p. 89)
Nicaragua no queda atrás con respecto al
fortalecimiento del sistema educativo, por tal razón, en
cumplimiento al Plan Nacional de Desarrollo Humano
se ha ofrecido a la sociedad salidas alternativas a la
educación superior, como son las escuelas de campos
y ocios, educación técnica y habilitación profesional,
mediante la certicación de la experiencia profesional,
asimismo la continuación de estudios de educación
superior a partir de un estudio de educación técnica
como parte de la articulación entre subsistemas, como
un sentir a las demandas a nivel nacional y comunitario.
En síntesis, se ha percibido que, las problemáticas
educativas en Latinoamérica y Centroamérica, se
pueden transversalizar en: TIC en la enseñanza
universitaria por parte de los estudiantes y docentes,
las competencias profesionales que vinculen la vida
académica, hacia el campo del trabajo profesional, y las
competencias emocionales, como gestión educativa
para el fortalecimiento integral de las modalidades
educativas, y su impacto en lo comunitario.
Un horizonte alternativo: ¿Cuál podrá ser el
impacto?
Los ejes medulares antes expuestos: Competencias
Emocionales, Profesionales y TICS, no son temáticas
emergentes contempladas fuera de las ambiciones
y metas de organismos multilaterales y diferentes
estados en el mundo, prueba de ellos es el eje central
plasmado en el informe. Delors (1996) citado por
Fernández (2005), expresa que “la Educación debe
facilitar a todos, lo antes posible el pasaporte para
la vida, que le permitirá comprenderse mejor a sí
mismo, entender a los demás y participar así en la obra
colectiva y la vida en sociedad”.
La importancia del papel que juega la educación en
el fomento de los procesos de desarrollo humano
sostenible, evidencia la necesidad de una educación
que parta del reconocimiento de la persona y el
tejido colectivo en el que gravita, como motores de
desarrollo, donde las competencias emocionales
tienen cabida en los procesos educativos.
Para que lo anterior pueda suceder, en particular
en la educación superior, es menester que las y los
docentes, hayan adquirido una serie de competencias
que les permitan desempeñar de forma efectiva el
encargo social que les es demandado. El desarrollo
de competencias es un proceso sumamente complejo
que parte de temas tan importantes como aclarar qué
tipo de competencias son las que se buscan para que
tipo de docentes y para qué tipo de contextos.
Existe una taxonomía muy amplia para clasicar las
competencias que deben formar parte del perl
del docente de educación superior, de acuerdo con
Villaroel y Bruna (2017, p. 77):
“Han existido distintos estudios destinados a
identicar y validar un perl de competencias
del docente universitario, desarrollando
modelos que permiten evaluarlo (Abadía
et al, 2015; Zabalza, 2009). Galvis (2007),
distinguió cuatro competencias del docente
universitario, las que llamó: intelectuales, inter
e intrapersonales, sociales y profesionales.
Las Competencias Intelectuales se vincularían
al ‘’conocer’’ y dominar conceptos y teorías
actualizadas sobre las disciplinas educativas y
de su especialidad, poseer una cultura general
propia de la educación superior y conocer
técnicas de recolección de información.
Las Competencias Inter e Intrapersonales
se relacionan con el ‘’ser’’, ya sea, la
apertura hacia las nuevas experiencias, la
responsabilidad de sus acciones, la habilidad
de adaptarse a los cambios, y de mostrar
consistencia. Las Competencias Sociales
están asociadas con la habilidad de ‘’convivir
con otros’’, lo que implica practicar la
tolerancia, establecer relaciones de diálogo a
nivel interpersonal e institucional, y respetar
el pensamiento divergente. Finalmente
están las Competencias Profesionales que
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COMPROMISO SOCIAL. Revista de la UNAN-Managua, Extensión Universitaria,
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se relacionan con el ‘’hacer’’, tales como, el
planicar y evaluar situaciones de aprendizaje
signicativo, manejar técnicas de trabajo
grupal, y aplicar metodologías de evaluación
activas que promuevan el aprendizaje”.
Es decir, las Competencias Profesionales y
Tecnológicas, constituyen temáticas que engloban las
habilidades necesarias para promover los aprendizajes,
desde una enramada de conocimientos y saberes, que
se enrumben a un objetivo en común: la resolución de
los conictos y necesidades en los contextos en que
habitan los protagonistas, sean docentes, estudiantes
y profesionales, indistintamente del espacio social:
academia, comunidad, estado, empresa.
Temáticas emergentes: perspectivas y
tensiones para contextualizar propuestas en
Nicaragua
A partir de las miradas latinoamericanas, por motivo
de la pandemia del COVID-19, que los estados y
organismos han redibujado las fronteras educativas,
contextualizándose a las realidades inmediatas y las
necesidades pertinentes en sus espacios; encontrando
en las temáticas emergentes, estrategias posibles
para cumplir sus objetivos. Como se logró apreciar en
el recorrido regional, cada país desarrolla un modelo
educativo correspondiente a sus características
antropológicas.
A raíz de dichas adaptaciones, creemos pertinente
abordar las temáticas emergentes y las necesidades
socioeconómicas, desde el lente y los sentires
nicaragüenses, a partir del PNDH 2018-2024, los cuales
orientan rutas y estrategias alternativas centradas
en: competencias emocionales, profesionales y
digitales, para el desarrollo creativo e integral de
todos los protagonistas, indistintamente al subsistema
correspondiente.
Competencias emocionales
Es necesario discutir la necesidad de trasformar el
mundo interno, la estima, los valores, la visión interna
que nos construye, el campo de las competencias
emocionales como eje necesario en los procesos de
educación. El educador Luis Núñez-Cubero, en su
libro: “Emociones, cultura y educación” de enfoque
multidisciplinar; aborda de forma crítica, las distintas
escuelas de pensamiento educativo en materia
metodológica y epistemológica, para acordar que el
campo de la educación debe partir de una necesidad,
hacia una acción trasformadora, desde lo interno del
educando, hacia lo externo (familia, comunidad e
institución).
Núñez-Cubero (2009) arma que, en las emociones
residen los entramados más complejos del ser
humano, siendo materia de insumos trasformadores,
y solo comprendiendo y autorregulándolas, es que
el educando logrará desarrollarse integralmente.
Cuando el educando comprende su mundo interno,
necesariamente deberá vincularse con su cultura y su
comunidad, redescubriendo en sí mismo y en los demás.
Este proceso rearma la capacidad trasformadora y
liberadora que Freire tanto anhelaba.
La educación debe motivar al educando en emprender
desde sus propias capacidades cognoscitivas, para
trasformar el mundo. El conocimiento debe ser
práctico y vinculante a su contexto, con el objetivo
de incidir en él; alcanzando el máximo desarrollo del
educando, al ser protagonista de su propio proceso
de trasformación social. Un enfoque central de
las competencias emocionales, es la capacidad de
generar competencias de aprendizaje integral, desde
la motivación como elemento de desarrollo.
Las competencias emocionales nos sitúan, ante todo,
en una disciplina que ofrece una fundamentación
cientíca a la educación emocional, mediante el
conocimiento teórico y aplicativo de cómo se activan
en los contextos educativos los procesos y prácticas
de aprendizaje articulados entre sí, contribuyendo
directamente al desarrollo humano (Núñez-Cubero,
2009)
De modo que, las competencias emocionales, se
contemplarían como un eje trasversal durante el
proceso educativo, para el fortalecimiento de las
habilidades y los aprendizajes en los estudiantes,
desde sus competencias internas.
Competencias profesionales
El desarrollo de los países requiere de personas con
competencias profesionales que comprendan el
entorno socio-cultural y tecnológico de su país, para
una apropiada adaptación a entornos de trabajo, en
los que con su conocimiento, creatividad e innovación
sean capaces de brindar solución a problemáticas de
la vida, que quizás fueron parcialmente aprendidas
en las instituciones educativas (Organización de las
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Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), 2005).
Bunk, Kaizer y Zedler (1991), citado por (Tejada,
1999) clasican las competencias de la siguiente
forma: a) Técnicas, referidas a saber relacionar el
procedimiento adecuado a las tareas encomendadas
(saber conocer); b) Metodológicas. saber reaccionar
ante las irregularidades que se presentan y encontrar,
de manera independiente, vías de solución; abarcan,
también, transferir adecuadamente las experiencias
adquiridas a otros problemas de trabajo (saber
hacer); c) Sociales, cuando se sabe trabajar con
otras personas, colaborativa y constructivamente
mostrando un comportamiento orientado al grupo
y al entendimiento interpersonal (saber ser) y d)
Participativas, el individuo sabe participar en la
organización de su puesto y en su entorno de trabajo,
es capaz de organizar, decidir, y muestra disposición a
aceptar responsabilidades (saber estar).
De acuerdo con Diaz Barriga (2006), sólo mediante
una enseñanza basada en problemas se logrará
preparar a los estudiantes para contender con éxito
en los distintos contextos de la vida real, porque para
resolver problemas en situaciones reales se requiere
una visión sistémica, conocimiento formal, experiencia,
creatividad, práctica y juicio. Es decir, un alto nivel de
desempeño en la competencia profesional.
Para ello los docentes deben de promover una
dinámica de búsqueda, selecciones, compresión,
sistematización, crítica, creación y transferencia de
conocimientos, a través de actividades y problemas
reales contextualizados, que sean coherentes con
los programas de formación de las instituciones de
estudios superiores, los cuales han sido construidos
para atender las demandas y necesidad de la sociedad
en general.
Competencias digitales
Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC)
han irrumpido en los diferentes aspectos de la vida
cotidiana, la educación no se escapa de esta realidad
puesto que se ha abierto a nuevos paradigmas
educativos como son: virtual y ubicua; que permiten
que el estudiante se posicione en el centro del
aprendizaje y deje de ser un participante pasivo del
proceso de aprendizaje, por otro lado, el docente es
un mediador entre el conocimiento y las TIC.
De acuerdo a la Comisión Europea (2007), las
competencias digitales podrían denirse como un
conjunto de habilidades y conocimientos que posibilitan
el uso crítico y seguro de las TIC para el trabajo, el ocio
y la comunicación, además, son competencias claves
y necesarias para la inserción social y profesional.
Concretamente en el entorno del aprendizaje, en la
Sociedad de la Información es imprescindible contar
con nuevas habilidades técnicas y cognitivas para hacer
frente a los retos de conocimiento que se plantean;
por lo anterior, la competencia digital adquiere un rol
primordial en todos los aspectos del aprendizaje a lo
largo de la vida.
Las TIC permiten que se desarrollen trabajos
más colaborativos, permitiendo los grupos
interdisciplinarios entre diferentes especialistas,
acceso a mayor número de documentación, mayores
niveles de productividad, entre otros. En el caso de los
docentes, las TIC le permite hacer uso de plataformas
digitales que permiten realizar una mejor planicación
de los recursos y de las clases, acceder a mayor número
de recursos y bibliografía. Los profesores deben evitar
asignaciones que sean de copiar y pegar, sino que
sean adaptados a sus comunidades y realidades, que
permita desarrollar su creatividad y conocimientos.
Conclusiones
A partir de las reexiones realizadas a lo largo del
artículo, consideramos que el subsistema educativo
superior en Nicaragua debería contemplar las
siguientes metas:
1. En vista que la educación superior consume los
resultados de la educación primaria y media sería
pertinente continuar impulsando con mayor
fuerza una política orientada al mejoramiento de
la calidad, eciencia y equidad de cada uno de
los subsistemas educativos y que promueva su
funcionamiento conjunto.
2. Desarrollar la producción cientíca promoviendo
y evaluando el impacto que podrían generar
las competencias alternativas expuestas en el
presente artículo: Competencias Emocionales,
Profesionales, Digitales; de modo que, se continúe
fortaleciendo el subsistema educativo superior en
Nicaragua.
3. Lograr una visión de la educación que trascienda
la “adquisición de conocimientos o de
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y perspectivas
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N° 5, Año 03. Vol 1 Ene-Jun. 2021.
habilidades concretas. Educar es también ofrecer
oportunidades para que tengan lugar cambios
signicativos, en la manera de entender y actuar en
el mundo” (Adell & Catañeda, 2012, p. 26).
4. Congurar espacios y ecologías de aprendizaje
mediante proyectos colaborativos e
interdisciplinarios, involucrando a estudiantes,
docentes y otros expertos, para el desarrollo
y adecuación de temáticas emergentes en
Nicaragua.
A partir de los desafíos presentes, consideramos que
las temáticas medulares que albergan los ejes para
el fortalecimiento del subsistema educativo superior
en Nicaragua, podría contemplar: las Competencias
Emocionales, como eje transversal; Competencias
Profesionales, como eje orientador y Competencias
Digitales, como ejes complementarios, capaces de
afrontar las necesidades y realidades actuales, locales,
regionales y globales.
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