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compromiso social
COMPROMISO SOCIAL. Revista de la UNAN-Managua, Extensión Universitaria,
N° 5, Año 03. Vol 1 Ene-Jun. 2021.
Benjamín Andrés Monti Falicoff y Juan Ignacio Rucci
Resumen
El artículo recoge reexiones sobre diversas
experiencias que hemos atravesado en la Extensión
Universitaria, tanto en la Universidad Nacional de
Rosario como en otras universidades nacionales,
volcadas hacia la evaluación de proyectos pertinentes
a dicha función sustantiva. En ese sentido, abordar
esta temática especíca surge en función de un trabajo
reciente realizado para el “II Taller de Extensión
Universitaria. Evaluación de Programas y Proyectos
de Extensión Universitaria de la REXUNE (Red de
Extensión Universitaria de la Universidad Nacional
del Este)”. Dicha actividad motivó la necesidad de
realizar una síntesis reexiva sobre las experiencias y
aprendizajes en torno a los procesos de evaluación y a
poner en palabras algunas ideas sobre cómo pudieran
repensarse estas instancias en las universidades
nacionales. En denitiva, el presente artículo busca
contribuir al fortalecimiento y consolidación de los
procesos de evaluación de la función extensión
(actividades, proyectos y programas), partiendo de
la necesidad de repensar y transformar los formatos
tradicionales en pos de otros nuevos que se adecúen
mejor a las características especícas de estas
experiencias territoriales.
Palabras claves
Evaluación, proyectos de extensión universitaria,
extensión universitaria, extensión crítica, procesos
dialógicos.
Summary
The article collects reections on various experiences
that we have gone through in university extension,
both at the National University of Rosario and in other
National Universities, focused on the evaluation of
projects relevant to this substantive function. In this
sense, addressing this specic issue arises based on a
recent work carried out for the “II University Extension
Workshop. Evaluation of University Extension
Programs and Projects of REXUNE (University
Extension Network of the National University of the
Reexiones en torno a la
Evaluación de Proyectos de
Extensión Universitaria
Reections around the Evaluation of University Extension Projects
©
Copyright 2021. Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua (UNAN-Managua)
Todos los derechos reservados
Fecha de recibido: 30/04/2021 Fecha de dictaminado: 31/05/2021
Benjamín Andrés Monti Falico
Universidad Nacional de Rosario
https://orcid.org/0000-0003-1151-9580
bamontif@gmail.com
Juan Ignacio Rucci
Universidad Nacional de Rosario
https://orcid.org/0000-0003-2270-4060
juanirucci@gmail.com
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COMPROMISO SOCIAL. Revista de la UNAN-Managua, Extensión Universitaria,
N° 5, Año 03. Vol 1 Ene-Jun. 2021.
East)”. This activity motivated the need to carry out a
reective synthesis on the experiences and learnings
around the evaluation processes, and to put into
words some ideas about how these instances could
be rethought in the national universities. In short,
this article seeks to contribute to the strengthening
and consolidation of the evaluation processes of the
extension function (activities, projects and programs),
based on the need to rethink and transform traditional
formats in pursuit of new ones that are better suited
to the specic characteristics of these territorial
experiences.
Keywords
Evaluation, university extension projects, college
extension, critical extension, dialogic processes.
Introducción
Para comenzar con el proceso de reexión partimos
de una premisa básica que percibimos desde nuestra
experiencia extensionista, y se centra en que los
procesos y mecanismos existentes para la evaluación
de proyectos de extensión (al igual que en el caso de
las actividades, programas y otros formatos) se basan
fuertemente en las estructuras y experiencias que
devienen de la rama de la investigación, y no existen
numerosos estudios o propuestas para la generación
de instrumentos que sean más adecuados para
dicha función (o si los hay no los hemos encontrado
implementados en las diversas instancias de evaluación
en las que hemos participado).
En tal sentido, creemos que resulta imperioso
recorrer y construir nuevos caminos que posibiliten la
generación de nuevas herramientas que se adapten
mejor a las exigencias y requerimientos especícos
de este tipo de experiencias, poniendo el énfasis en
“evaluar” aspectos, dimensiones y variables propias
de estas intervenciones, que en la mayoría de los casos
no están contemplados en los formatos de evaluación
de las otras funciones universitarias.
En este texto, nuestro objetivo pasa por compartir
experiencias y reexiones en torno a la evaluación de
dichos procesos, intentando motivar y propiciar nuevas
ideas, nuevos consensos y fundamentalmente nuevas
preguntas para el abordaje de esta problemática,
planteando, además, la necesidad de trazar acciones
colectivas y coordinadas a nivel latinoamericano y
caribeño que nos permitan avanzar en este desafío.
Recortes desde la experiencia
Antes de comenzar, y para sentar las bases sobre desde
qué “posición” política, ideológica y epistemológica
partimos para desarrollar lo que vendrá luego, nos
desviaremos de la temática central para detenernos
momentáneamente en una serie de deniciones en
torno al concepto de “Extensión Universitaria”. Esto
resulta fundamental porque, desde el concepto de
extensión adoptada, imprimimos un sentido ético-
político a nuestras acciones en cada uno de los
espacios por los que transitamos, y que en denitiva
se expresan en la forma en que concebimos cómo la
universidad pública debe vincularse con la comunidad
y el territorio. En un sentido más amplio, esto también
se traduce en el modelo de universidad pública y de
Educación Superior por el que luchamos día a día.
Para adentrarnos en estas deniciones, entendemos
a la Extensión Universitaria desde la denición del
paradigma de la “Extensión Crítica” (Tommasino H.,
Cano, A. 2016). En tal sentido, y en pos de gracar
dos formatos antagónicos, podemos reconocer dos
modelos: la concepción “difusionista- transferencista”
y la concepción de “extensión crítica”.
La primera está ligada fuertemente a la difusión cultural,
la divulgación cientíca y la transferencia tecnológica,
en donde la Extensión Universitaria se piensa desde
la “asistencia” (técnica, sanitaria, educativa, etc.).
En este modelo no suele hacerse hincapié en el tipo
de vínculo que se genera a la hora de la interacción
con los diferentes sectores de la sociedad, sino en
su nalidad difusionista última. Tampoco suelen
establecerse prioridades en relación a los vínculos
que la Universidad debe cultivar con mayor énfasis y
compromiso, por ejemplo, respecto a sectores que
evidencian problemáticas socio económicas críticas.
Es así que muchas veces la política extensionista se
subordina a las necesidades que presentan los agentes
económicamente activos del capital y las demandas
provenientes del sector productivo, entre otros. La
característica denitoria es la transferencia de saberes
y tecnologías desde la universidad hacia la sociedad,
con el objetivo de lograr cambios en la conducta,
hábitos o procedimientos de un determinado grupo
social con relación a determinado tipo de actividad.
El segundo modelo se vincula a las concepciones
de educación popular e investigación–acción-
participación, con la formación de los universitarios y
con establecer procesos integrales que rompan con
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la formación profesionalista, alejada de un criterio de
compromiso social de los graduados universitarios.
La extensión se concibe como un proceso crítico y
dialógico, en la que ambos, -educador y educando-
resultan transformados por el proceso de la praxis
(tiene un sentido profundamente “humanizador”).
Esta situación propone trascender la formación
exclusivamente técnica (“fábrica de profesionales”)
y alcanzar procesos formativos integrales que
generen universitarios solidarios y comprometidos
con los procesos de transformación de la sociedad. La
característica denitoria es su vocación transformadora
(dimensión política), dando gran importancia al vínculo
educativo como elemento central en las relaciones
de saber-poder que se establecen en el proceso de
extensión como proceso educativo y transformador
en colaboración con los sectores sociales que sufren
procesos de postergación, exclusión, dominación y/o
explotación.
La principal diferencia entre el primer y el segundo
modelo es, que este último, plantea procesos de
vinculación que priorizan el diálogo, la construcción
colectiva y participativa con el territorio y sus
actores, los procesos horizontales y democráticos
en donde dicha vinculación entre la universidad y el
territorio esté fuertemente enfocada en abordar las
problemáticas sociales de los sectores postergados,
marginados y más necesitados de nuestra comunidad.
Todo esto puede traducirse en procesos en donde
todos los actores participantes tengan la posibilidad
de decidir, denir y articular las acciones a llevar a
cabo, siempre con una mirada crítica de la realidad(es)
que los atraviesan. Esta perspectiva reconoce las
diferencias entre los diversos actores intervinientes
en términos de saberes, experiencias y recorridos, y
lo que se plantea es poner en juego dicha diferencia
a partir de procesos horizontales, donde las acciones
desarrolladas puedan asumir roles, responsabilidades
y aportar desde su lugar para la construcción de
abordajes plurales que incorporen a todos y todas.
A modo de aclaración, resulta pertinente dejar en claro
que, quienes escribimos este texto, no estamos en
contra de las actividades de difusión y transferencia,
el conicto aparece cuando éstas son las únicas y/o
principales formas de vinculación entre la universidad
y la comunidad, ya que no se conciben otras
posibilidades de carácter más horizontal, democrático
y participativo.
Otra de las deniciones necesarias es la de “proyecto
de extensión universitaria”, para ello recurrimos a la
denición de Barrero, G. y otros (2014). Así, nuestra
concepción parte de la idea de un tipo particular de
proyecto, dado por dos elementos centrales:
• Voluntad de contribuir a la transformación social.
• Concebidos y desarrollados en torno a la idea de
integralidad, en sus tres componentes:
• De funciones (extensión, investigación,
enseñanza y gestión).
• De disciplinas (interdisciplina).
• De saberes (actores universitarios y no
universitarios).
• Es así que, desde nuestra perspectiva, podemos
decir que un Proyecto de Extensión debe
proponer:
• Un proceso de aprendizaje, cuyo papel principal
es la formación de individuos críticos.
• Un proceso educativo generador de alternativas
para el abordaje de las problemáticas de la
comunidad, en la interacción de los universitarios
con ella.
• Un proceso integral (enseñanza, investigación y
extensión) que implica la participación estudiantil
en propuestas curriculares, tendientes a construir
miradas interdisciplinarias sobre los procesos en
los que intervienen, involucrando los saberes de
los actores sociales con los que interactúa.
Evaluación de proyectos de extensión
Sentadas las bases de pensamiento en torno a los
conceptos y deniciones de extensión y de proyectos,
desde nuestra perspectiva y experiencia visualizamos
que existen diferentes conceptos de evaluación.
Uno que está ligado a la idea de calicación como
procedimiento donde se valora la calidad desde una
mirada numérica o jerárquica, basada en ciertos
criterios, no siempre denidos y consensuados entre
los que calican. Nosotros creemos que esto no
propicia el intercambio; más bien genera posiciones
marcadas de poder, donde el evaluador se encuentra
en un lugar de dominación, de “saber” por encima
de los evaluados. En nuestro caso pensamos en un
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concepto más ligado a la evaluación de los aprendizajes
como un proceso de construcción compartido entre el
que enseña y el que aprende, donde el intercambio
de signicados se produce en el reconocimiento de la
naturaleza del aprendizaje en los estudiantes y en la
posibilidad de replantear las estrategias de enseñanza.
En este sentido, es una evaluación orientada a una
situación de interacción.
En un proyecto de extensión universitaria, la evaluación
constituye una función que excede su aparente
función de auxiliar de quienes ejercen la dirección del
proyecto o de las autoridades, que la suelen emplear
como fundamento de las decisiones de mayor o menor
alcance que la aprobación y la marcha del proyecto
exigen. Sus funciones son múltiples y no se limitan
a producir un juicio de valor nal sobre los alcances
y virtudes del proyecto, sino que sirven de recurso
para enriquecerlo, dar voz a todos los participantes,
replantear sus objetivos y ampliar el signicado de las
acciones que se emprenden. (Camilloni, 2016, p.25).
En esta línea lo que se busca plantear con este tipo de
metodologías es no reducir la evaluación a la calicación
o a la estructuración de los saberes. Consideramos
a la evaluación como un proceso de diálogo, como
una herramienta de conocimiento válido que permite
retroalimentar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Denido el lugar desde donde pensamos el concepto
evaluación podemos hablar de evaluación ex ante
y ex post. La evaluación ex ante, la que se realiza
previamente, es donde se decide la aprobación, la
acreditación y, en algunos casos, el nanciamiento de
los proyectos, programas o actividades presentadas.
La evaluación ex post es la que se realiza durante
la ejecución del proyecto. Cohen y Franco, 2009
(como se citó en Julieta Almada, Marcela Carignano,
Flavia Romero y Karina Tomatis, 2017) sostienen que
“permite corregir tanto el modelo causal como la
implementación del proyecto para reorientarla en
función de los objetivos perseguidos”. (p.75)
Regresando a la experiencia de evaluación ex ante,
tema que nos ocupa en este trabajo, el proceso
técnico de la misma en general se encuentra
sostenido por equipos de docentes extensionistas
que confeccionan un dictamen, que pasa a conformar
un orden de mérito. Ahora bien, como maniesta
Bonicatto (2017): Este puntaje total es el insumo
central del modelo evaluativo, ya que es el elemento
que permite comparar y seleccionar “la alternativa
óptima” en clave de evaluación de proyectos. Sin
embargo, el procedimiento mediante el cual se
realiza la confección de dictámenes atenta contra el
sentido mismo en el momento de la comparación y
la selección: las comisiones evaluadoras sólo reciben
un conjunto de proyectos. (p.93). Esto requerirá de
la generación de espacios apropiados y dispositivos
democráticos que hagan de la evaluación un
instrumento de transformación de la Extensión y de la
misma Universidad.
Para abordar estos desafíos, desde la Secretaría de
Extensión Universitaria de la Universidad Nacional de
Rosario (SEU-UNR), se implementó desde el año 2012
una metodología de evaluación presencial centrada
en la búsqueda de procesos pedagógicos con un
doble propósito: generar un diálogo entre los equipos
universitarios, los actores sociales involucrados y
los equipos que cumplen la función de evaluadores,
y generar procesos de vinculación entre todos que
puedan trascender la instancia de evaluación. Las
evaluaciones llevadas a cabo bajo esta modalidad,
consisten en encuentros entre el equipo evaluador y
cada uno de los equipos extensionistas que se postulan
para cada convocatoria de Proyectos, Programas y
Actividades de Extensión. Para realizar este encuentro
se convocan a docentes evaluadores externos e
internos de la UNR, quienes forman el equipo que
participa del proceso de evaluación presencial.
Muchas de las reexiones planteadas en este texto
surgen del tránsito por las diferentes ediciones de esta
experiencia.
Metodología
¿Qué y cuando evaluamos?
Vistos los conceptos preliminares, trabajaremos
sobre las distintas reexiones en torno a variables y/o
dimensiones que creemos deberían estar presentes
en los proyectos y que deben ser evaluadas en forma
prioritaria. Más aún, consideramos necesario propiciar
instancias que permitan pensar en la constitución
de indicadores especícos para la evaluación de las
mismas.
Uno de los aspectos que primero debemos evaluar
en un proyecto de extensión es la apertura y
predisposición del equipo universitario a gestar un
proceso dialógico con los actores comunitarios. Esto
consiste en examinar si el trabajo propuesto entre
el equipo universitario y los actores del territorio
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(en el marco de organizaciones e instituciones de
base territorial) parte de pensar colectivamente la
problemática, los objetivos, la metodología de trabajo,
la planicación de las acciones, etc. En otras palabras,
analizar la redacción del proyecto identicando
variables que ponen al otro (no universitario) en el
centro de la escena para la construcción del proyecto.
Esto es fundamental al momento de leer el proyecto,
interpretando cómo se gesta el proceso y si existen
espacios para los consensos y la toma de decisiones
colectivas.
Es así que se espera que, quien evalúa, ponga gran
énfasis en evidenciar si el proyecto se esgrime como
una instancia de aproximación para construir y/o
aanzar un vínculo de conanza mutua, así como una
“plataforma” de base para trabajar y consolidarse
en la función extensión. Nos referimos a que la
evaluación se centre en evidenciar la permeabilidad
del equipo universitario a la interpelación por parte de
la comunidad. En otras palabras, se debe determinar
si el proyecto se plantea como “un lugar de llegada”
al territorio, con una propuesta cerrada y de carácter
transferencista, o bien, si se propone generar “un
recorrido dinámico y participativo” que resulte exible
y permeable a los cambios y modicaciones que surjan
a medida que avance la ejecución del mismo.
Otro de los aspectos prioritarios a contemplar es la
dimensión pedagógica del proyecto, el cual debe
tener un perl fuertemente vinculado a procesos
de enseñanza-aprendizaje a partir de abordajes
participativos de problemas contemporáneos. La
universidad, en su rol de institución educativa, y más
aún en estos procesos, debe ser prioritaria y central en
su perspectiva pedagógica. El acto educativo debe ser
una de las prioridades, sino la principal, y en ese sentido
los proyectos constituyen una excelente oportunidad
para repensar la forma de enseñar y aprender. Aquí
se presenta la posibilidad de, en conjunto con la
comunidad, buscar el abordaje a las problemáticas
de los territorios, generando el espacio para que los
estudiantes y docentes puedan enseñar y aprender
en contexto. La práctica territorial como instancia
de formación profesional, sumada a experiencias
de abordaje de dichas problemáticas desde una
práctica integral e integrada, no sólo puede aportar al
mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad,
sino también propiciar procesos de aprendizaje de
gran impacto en el estudiante de grado y/o posgrado
y también en los docentes, generando profesionales
comprometidos con la realidad social.
En nuestra experiencia hemos identicado, con mucha
frecuencia, gran cantidad de proyectos que minimizan
o que no incorporan esta dimensión, generando
intervenciones que carecen de vinculación real con
cátedras y que no interpelan ni aportan a la formación
profesional de los estudiantes universitarios. Como
objetivo de máxima, planteamos que la participación
de cátedras en el marco de experiencias curriculares
debería ser obligatoria en el marco de los proyectos
de extensión, pero somos conscientes de que las
condiciones estructurales y operativas actuales
impiden concretarlo.
De todas formas, y a estas alturas, estamos seguros
de que no podemos seguir dejando a la catedra
alejada de estos procesos, y que podemos generar
estrategias factibles para su incorporación gradual.
En los espacios curriculares es en donde creemos
que se deben disputar la mayoría de los conceptos
abordados en este texto, y comenzar a naturalizar
que los estudiantes transiten estos espacios de forma
institucional en el marco de su proceso de formación
profesional, es algo central. Es todo un desafío que
todas esas experiencias territoriales interpelen hacia
el seno de las cátedras y transformen los currículos.
Hasta aquí, las dos dimensiones planteadas se resumen
en:
• La apertura y predisposición del equipo universitario
a gestar un proceso dialógico con los actores
comunitarios.
• La dimensión pedagógica del proyecto.
Desde nuestra óptica, la existencia de éstas en la
formulación de un proyecto le otorga la categoría de
“proyecto pertinente”, o sea que él mismo “calica”
como propuesta de trabajo pertinente a la función
extensión universitaria. Sin la presencia de alguno de
estos componentes, la propuesta, por más adecuada
que resulte en otras variables o dimensiones técnicas
y/o metodológicas, no debería considerarse como un
proyecto de extensión, aun cuando se adecúe a los
requerimientos mínimos postulados en la convocatoria
(como cantidad de docentes, estudiantes, convenios
con organizaciones, etc.). Para entrar en la categoría
de “Proyecto de Extensión”, el mismo debe plantear
la articulación del territorio y la Universidad, a los
efectos de contribuir a la formación integral de
los estudiantes y a la construcción participativa de
alternativas a problemáticas contemporáneas, junto
con las organizaciones y la comunidad.
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En un “Proyecto Pertinente” se distingue claramente
la intención, por parte del equipo universitario, de
gestar un proceso dialógico y participativo a partir
de la construcción de un vínculo horizontal con
las organizaciones e instituciones contraparte. Sin
embargo, existe una aclaración relevante sobre
estas dimensiones en torno a aquellos equipos
que no cuentan con gran experiencia en la praxis
extensionista, y más aún cuando el vínculo con la/s
contraparte/s se encuentra en etapas iniciales. Por
lo tanto, recomendamos, a quién evalúa; disminuir la
rigurosidad de la evaluación sobre los aspectos más
técnicos y/o metodológicos.
Entendemos que garantizar un proceso dialógico,
horizontal y participativo puede resultar improbable en
instancias incipientes. Así, pretendemos que el proceso
de evaluación puede ser exible en aspectos vinculados
a la interdisciplina, diálogo de saberes, así como de
diversos aspectos especícos de la formulación;
siempre y cuando el equipo universitario demuestre
la mencionada “apertura” o “predisposición” a gestar
ese proceso participativo y colectivo en clave dialógica.
Esta “apertura” puede evidenciarse en distintas etapas
de la planicación, entendiendo a la construcción del
vínculo como parte del proyecto a ejecutar. Dichas
instancias deben estar expresadas en la formulación
en forma de espacios para generar consensos, toma
de decisiones colectivas, actividades de construcción
de demanda, espacios de trabajo, reexión para
reformulación, etc. Quienes evalúan deben asumir más
que nunca un rol pedagógico en estos casos, ya que lo
metodológico o técnico puede aprenderse en la praxis,
siempre y cuando el equipo esté dispuesto a dejarse
interpelar y a ceder el protagonismo al otro, dándole
la oportunidad al equipo de transitar la experiencia
extensionista desde esta perspectiva crítica.
Otra de las dimensiones que fortalecen y rearman
el concepto de pertinencia de un proyecto tiene que
ver con la “identicación” o “construcción” de la
problemática a abordar. En tal sentido, el proyecto
puede ser excelente en muchas dimensiones, no
obstante, para categorizar dentro de la función
extensión debe desarrollar una propuesta de
acción colectiva en donde las problemáticas sean
identicadas y acordadas colectivamente, así como
también la forma de diseñar y planicar las líneas de
trabajo a desarrollar. La problemática a abordar puede
ser real, pero el proyecto puede no ser pertinente si no
se identica o construye colectivamente. En la mayoría
de los casos, cuando se dene una problemática, ésta
suele ser real y de gran relevancia.
Sin embargo, dicha problemática no convierte al
proyecto en pertinente, en cuanto el abordaje no
esté planteado a partir de procesos dialógicos,
participativos y basado en consensos colectivos.
En muchas experiencias de evaluación hemos
evidenciado que, para determinados perles de
evaluador, el hecho de que la problemática a abordar
sea real y clara en términos de postulación, el proyecto
es considerado pertinente en forma casi automática
sin importar el tipo de abordaje planteado. Lo que
postulamos es que la categoría de proyecto pertinente
no depende necesariamente del tipo o de la magnitud
de la problemática, sino de las otras características que
venimos enunciando. Es así que, previo a la formulación
del proyecto, debe existir alguna instancia participativa
y dialógica con los actores sociales, a n de determinar
colectivamente las necesidades y/o la problemática a
abordar, como también para lograr consensos sobre
el plan de acción a desarrollar durante la ejecución del
proyecto (esto debe estar expreso en la formulación
del proyecto).
Resultados y discusiones
• Existencia previa de procesos participativos para
la identicación de la problemática a abordar y la
denición de las líneas de trabajo a desarrollar.
Cuando en el formulario o en la entrevista se
identica la existencia de éstas instancias, pudiendo
ser metodologías concretas, o instancias mínimas de
consenso en torno a las decisiones a tomar en el marco
del proyecto, esto debe ser considerado por quienes
evalúan asignando mayor valor al proyecto por encima
de los que no muestran este tipo de procesos o
instancias.
• Proyectos que planteen abordajes que prioricen la
permanencia en el territorio y trabajos sostenidos en
el tiempo con los mismos actores sociales (pudiendo
articular con nuevos territorios y organizaciones,
pero profundizando los vínculos y los abordajes
generados en las ejecuciones previas), sobre aquellos
que se caractericen por múltiples intervenciones
esporádicas y de corta duración con un gran número
de organizaciones e instituciones.
Para los proyectos que plantean abordajes, estrategias
y/o planicaciones que se plantean más allá de la
duración acotada de la intervención (generalmente las
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convocatorias a proyectos de extensión de nuestras
universidades tienen una duración de 1 año) dejan la
“puerta abierta” a seguir trabajando y profundizando
sobre lo que se está por hacer. En otras palabras, se
demuestra que hay posibilidades y voluntad de seguir
construyendo en el marco del proceso colectivo.
Cuando el proyecto plantea horizontes factibles a
largo plazo, este cobra otro valor.
Existen numerosas experiencias de proyectos cuyos
marcos de acción son acotados (“enlatados”), y la
intervención suele repetirse año a año sin mayores
modicaciones y sin problematizar demasiado sobre
los modos de intervención (ya sea en el mismo territorio
o “mudándose” para ejecutarse en territorios nuevos).
Si bien no estamos en contra de esta modalidad,
entendemos que la apuesta fuerte debe ser la de
generar vinculaciones duraderas, que aancen la
conanza entre las partes y permitan generar
herramientas en donde los actores del territorio sean
protagonistas de la acción. Entendemos que de esta
forma es más factible propiciar intervenciones que
problematicen críticamente la realidad y que generen
niveles de transformación real sobre la problemática y
sobre las personas intervinientes.
Para sumar a esta idea, y quizás en términos de deseo
más que de realidad en el corto plazo, pretendemos
que los proyectos de extensión puedan pensarse como
instrumentos o herramientas para la creación o el
fomento de políticas públicas en el largo plazo; y esto
solo es factible en cuanto al vínculo de conanza, la
permanencia en territorio, el nivel de conocimiento de
los actores y la problemática, como también de otras
variables, se aborden en procesos de mediano/largo
plazo con el protagonismo de los actores sociales, y
no en intervenciones acotadas de 1 año. Desde esta
perspectiva podemos delinear trayectos que permitan
que el protagonismo puesto en los actores territoriales
se traduzca en abordajes que generen herramientas
que trascienden al propio equipo universitario y
del propio proyecto, posibilitando la continuidad
o el sostenimiento de las acciones en el tiempo
independientemente de la presencia del equipo o de la
renovación del proyecto.
• La coherencia de las propuestas metodológicas y
su pertinencia en relación a los objetivos y problemas
planteados. En múltiples ocasiones se aborda el tema
de diálogo, pero muchas veces en la construcción
metodológica no se observa la dedicación de tiempos y
espacios para la reexión colectiva de la praxis. En este
sentido, se espera que los proyectos, en la planicación
de actividades, incluyan instancias intermedias
de evaluación, de trabajo y restructuración de la
planicación o reformulación de objetivos, actividades
y/o recursos en función de los contextos cambiantes
que atraviesan al territorio y las organizaciones.
Esos espacios son fundamentales y dan cuenta de la
verdadera predisposición del equipo a un proceso
dialógico y adaptado a las realidades del territorio y
sus actores.
• Curricularización de las propuestas. ¿Existe dentro
del proyecto, programa o actividad la participación
de una o más cátedras? Esto da el marco curricular y
profundiza el concepto de “diálogo de saberes” que
postulamos en este tipo de prácticas. Tenemos que
poder, desde las instancias de evaluación, propiciar
el acercamiento de todos los recorridos académicos
curriculares a este tipo de experiencias. Se deberá
fomentar desde estos espacios que los estudiantes
(actor principal de estas prácticas) transiten estos
espacios de forma natural como parte de su formación,
es uno de los desafíos más urgentes y necesarios.
• Interdisciplinariedad en los abordajes. Según
Hidalgo, C. y otros (2018): “La interdisciplinariedad es
una práctica que en la producción de un conocimiento
nuevo no niega las disciplinas ni pretende superarlas,
sino que supone grados diferentes de colaboración y
cruce entre ellas. La colaboración puede tomar forma
de síntesis, hibridación o integración de perspectivas e
implica un esfuerzo adicional al de simplemente juntar
expertos de diversa formación en torno a un mismo
problema”. En este sentido, siguiendo la revisión que
realizan Hidalgo y otros (2018), entendemos el trabajo
interdisciplinario como la articulación de ideas, datos
o información, métodos, herramientas, conceptos o
teorías de dos o más disciplinas que buscan responder
una pregunta, resolver un problema o producir un
nuevo conocimiento o producto para avanzar en el
entendimiento general o para resolver problemas cuyas
soluciones se encuentran por fuera del alcance de una
sola disciplina o área investigativa (Hidalgo y otros, p.
2, 2018). Por otro lado, el concepto de transdisciplina
incluye en esa articulación a participantes académicos
y actores sociales extraacadémicos que colaboran a la
par en la identicación, encuadre y eventual solución
de problemas complejos y socialmente relevantes
(Ibid: 10).
He aquí una dimensión que no puede minimizarse en
la conformación de los equipos de proyectos. Más aún
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en estas intervenciones caracterizadas por una fuerte
presencia territorial, en donde las diversas realidades y
problemáticas que los atraviesan no pueden abordarse
desde una única mirada o perspectiva disciplinar.
Por último, sumar el componente intersectorial al
abordaje, lo que se traduce en la incorporación de los
actores del territorio formalmente en el equipo de
trabajo, enriquece aún más esta dimensión.
Conclusiones
A modo de conclusión general, nos atrevemos a
reconocer que esta temática nos despierta más
interrogantes que certezas. Por otro lado, creemos
que, a partir de las preguntas, podemos generar
nuevas ideas y estrategias de acción colectiva para el
diseño de procesos de evaluación que sean cada vez
más pertinentes a las experiencias territoriales que se
plantean desde la concepción de extensión crítica. En
tal sentido, entendemos que la construcción de nuevos
indicadores especícos para esta función es una de las
prioridades que debemos abordar inmediatamente.
Por ejemplo, por qué no pensar en la posibilidad de
crear un indicador para dimensionar la “consistencia
del proceso dialógico” planteada en un proyecto, otro
para evaluar el “proceso de enseñanza-aprendizaje”
puesto en juego. O en la misma línea, un indicador para
valorar “la calidad y/o el tipo de vínculo construido con
las organizaciones sociales”, o un formato para evaluar
el “abordaje interdisciplinar” que no se reduzca solo
a la cantidad y/o variedad de disciplinas presentes en
el equipo de trabajo. Preguntas sobran, respuestas
quizás no tanto. Por ello creemos que estamos ante un
momento más que propicio para abordar la discusión
en base a estas y otras preguntas que surjan de las
experiencias y recorridos de todos. Aquí intentamos
aportar dejando las nuestras.
Antes de nalizar, les compartimos una guía de
preguntas que utilizamos para orientarnos durante los
procesos de evaluación de un proyecto extensionista.
Los invitamos a sumar las suyas para seguir
aprendiendo mutua y colectivamente.
• ¿El proyecto contempla los aspectos prioritarios de
la convocatoria?
• ¿La denición de los objetivos, tareas y resultados,
guardan coherencia interna?
• ¿La metodología propuesta reeja una relación
dialógica con actores del medio?
• ¿Se contempla tiempo y espacio para construcción
del vínculo?
• ¿Cómo fue identicada y/o denida la problemática?
• ¿Qué lugar se le otorga a los actores sociales, a sus
recorridos y saberes, en los procesos de organización
y toma de decisiones?
• ¿Cómo está compuesto el equipo de trabajo?
• ¿Qué lugar tendrá “la cátedra”?
• ¿Cuál será el rol de los docentes? (¿solo rol de
coordinación o rol pedagógico?)
• ¿Cuál será el rol de los estudiantes? (¿voluntario o
curricular?)
• ¿Cuál será el rol de las contrapartes? (¿destinatarios
de la intervención o protagonistas del proceso?
• ¿Qué esperan aprender el equipo y la comunidad de
esta experiencia?
Para concluir, la frase de un querido y siempre
recordado amigo y maestro en los caminos de la
extensión universitaria:
Aprende el evaluador, aprenden los equipos, aprende
la gestión. Esto es benecioso para todos: todos
aprendemos haciendo.
Jorge Castro
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Benjamín Andrés Monti Falicoff y Juan Ignacio Rucci
